Psychiatry’s identity crisis: commento di Cristiano Castelfranchi

Di Cristiano Castelfranchi

Trovo il commento di Francesco Mancini – al pezzo pubblicato sul NY Times Psychiatry’s identity crisis di Richard Friedman – di rara chiarezza e pieno di cruciali distinzioni, che dovremmo tutti tenere sempre ben presenti.

Questo mi ha stimolato a proporre alcune considerazioni di commento, che convergono fortemente ma ampliano un po’ il discorso; dato che io non sono uno psicoterapeuta ma uno scienziato cognitivo e quindi per me il problema non è solo di “dare più spazio alle psicoterapia” (cosa che condivido).

La ‘crisi di identità’ della psichiatria dovrebbe essere più profonda (non solo relativa allo stato attuale del DSM con le critiche che ha suscitato; o alla superiorità della psicoterapia sull’intervento farmacologico). Dovrebbe riguardare non solo in generale in rapporto tra mente e cervello, processi psichici e processi biologici, ma più radicalmente la ‘medicalizzazione’ dei disturbi e devianze comportamentali; il costrutto di ‘malattia’ mentale e di ‘cura-guarigione’, non solo sfidati negli anni 70 da pensatori e movimenti riformatori, ma oggi messi profondamente in crisi – con esperienze ‘psichiatriche’ molto eloquenti e abbastanza ben documentate – come il movimento della Recovery o come le esperienze dell’ “Open Dialogue”. Ma questo non avverrà; al contrario dato il fortissimo e inarrestabile neuro-trend la psichiatria si barricherà sull’approccio bio-medico riduzionista e considererà gli interventi psicosociali semplice sostegno pratico durante la cura ‘vera’ (farmaci, elettroshock etc.).

Ho molto apprezzato nell’intervento di Mancini le seguenti tesi:

a) L’osservazione finalmente esplicita sul fatto che: “..appare carente la spiegazione del meccanismo d’azione psicologico degli psicofarmaci. Perché e come un farmaco che, ad esempio, aumenta la serotonina disponibile nel cervello, può migliorare il tono dell’umore, far riprendere gli interessi e aumentare i livelli di motivazione? La depressione maggiore è un fenomeno complesso che si manifesta con sintomi numerosi e diversi fra loro. … Su quale di questi fattori e processi incidono le variazioni biochimiche indotte dal farmaco? …. Le conoscenze degli effetti dei farmaci sui meccanismi psicologici alla base dei singoli disturbi, invece, sono a tutt’oggi poco sviluppate e pertanto non si è in grado di rispondere ad alcune domande piuttosto ovvie…”.

b) Questa considerazione si connette, da un lato, con il problema generale e di base della non eliminabilità dei concetti e modelli psicologici, e del loro rapporto con i sottostant processi neurali e loro significato/funzione (vedi sotto). Dall’altro alla tendenza oggi dominante a studi fondati meramente su correlazioni e non su veri ‘modelli’ di processi e meccanismi retrostanti e producenti il fenomeno (‘cause prossimali’). Una scienza zoppa (che esploderà in campo sociale con i Big Data), in grado – con molti dati e usata correttamente – di darci “previsioni probabilistiche ma non spiegazioni”! Quando addirittura la correlazione non venga presentata o equivocata come spiegazione causale.

c) Molto lucido anche lo scetticismo sul cosiddetto approccio o modello biopsicosociale, che ammette concorrenza di cause su vari piani, ma in genere è solo un discorso di comodo. Esso non si traduce mai né in veri modelli di ricerca (come i vari processi e meccanismi si alimentano o correggono tra loro), né in veri interventi integrati nei servizi, anche se è una litania ricorrentemente recitata. Esso non è solo una mossa “diplomatica”, ma una mossa ipocrita, volta proprio a mantenere le vigenti divisioni accademiche e professionali e dei saperi, e le loro gerarchie (ruoli e poteri).

d) Preziose le distinzioni e i chiarimenti sugli equivoci relativi al tema del rapporto cervello-mente, neuroscienze-psicologia: l’eliminabilità dei costrutti e modelli psicologici (dato che la mente è semplicemente funzionamenti e funzioni del cervello). Mentre “La conoscenza del cervello, finalizzata alla spiegazione della mente, dovrebbe essere guidata dalle conoscenze psicologiche”.

e) Le considerazioni molto nitide sugli equivoci relativi alla “natura neurologica o psicologica dei disturbi mentali”. Sotto un comportamento o pensieri ‘malati’ vi è necessariamente un “cervello rotto”? O processi psichici devianti e problematici posso essere frutto di un cervello neurologicamente sano? Con la forte conclusione che: “non è legittimo inferire una neuropatologia solo perché si osserva una diversità, anche se la diversità osservata nel cervello corrisponde a una psicopatologia”.

A sostegno di queste tesi di Mancini, mi permetto di aggiungere alcune mie frammentarie considerazioni su alcuni dei punti menzionati.

A

E’ molto ragionevole l’ipotesi che le psicoterapie ed in genere gli interventi psicologici e di sostegno possano avere impatto sulla regolazione cerebrale, a livello biologico; tuttavia questa validissima tesi non va identificata (come frequentemente avviene) con una tesi più radicale che abbiamo bisogno di esplicitare ancorché sia per molti versi “ovvia”.

Le rappresentazioni mentali ed i processi psichici di per sé sono NEL cervello (e dove se no?) e sono processi DEL cervello. Ogni loro costruzione/acquisizione, ogni loro funzionamento, ogni loro trasformazione è un cambiamento di processi nervosi in cui la mente si implementa e materialmente consiste (Castelfranchi. Neurofondazione dei costrutti psicologici: necessaria purchè non riduttiva, e inoltre non sufficiente. Giornale Italiano di Psicologia, 1-2/2015; pp. 105-110 p. 105-109/ http://www.rivisteweb.it/isni/2718) .

Ma sapere questo non significa:

(a) Non mantenere una possibile autonomia di ricerca: necessariamente i modelli psicologici andranno sempre più neuroscientificamente fondati, ma non “eliminati”; e possibilmente i modelli neuro dovranno trovare il riscontro delle variabili, costituenti e processi identificati dalla psicologia o correggerli con modelli altrettanto sottili e procedurali.

(b) Soprattutto non significa non mantenere uno spirito fortemente critico:

– su COME la neuroscienza comportamentale viene fatta oggi; in modo del tutto semplicistico, con la narcisistica esaltazione di scavalcare la psicologia e i suoi modelli di processo per “spiegare” direttamente le condotte in termini di loro localizzazione cerebrale (neuro-etica, neuro-estetica, neuro-economia, etc.);

– contro le frequenti (e prevedibilmente crescenti) posizioni di riduzionismo biologico (genetico, neuro, e bio-chimico) che hanno un grave impatto sulla opinione pubblica;

– su come una gran parte della psichiatria adotti in teoria ed in pratica una scorciatoia bio-farmacologica, molto problematica sul piano scientifico, sociale, ed etico/politico.

Vi è un non sequitur tra l’idea (ovvia) che il processo psicopatologico/disfunzionale (come per altro quello “sano” o “normale”) sia un processo cerebrale e:

(i) l’idea che quindi il problema di origine, la causa, deve essere un “danno” cerebrale, una disfunzione dei meccanismi nervosi e biochimici di base: la “malattia” è cerebrale non mentale e comportamentale;

(ii) l’idea che quindi (anche indipendentemente da (i)) l’intervento deve essere direttamente sul cervello ed il suo funzionamento; di tipo bio-chimico.

Apprendere è modificare il cervello; ri-apprendere è rimodificare il cervello. Ci può essere stato (per una serie di fattori concorrenti: interni ed esterni, esperienziali e relazionali) un apprendimento disfunzionale (rispetto alla interazione sociale e le sue aspettative; e per i vissuti e la realizzazione della persona) e si tratta – mediante esperienze (non solo emotive) ed elaborazioni mentali – di ristrutturare gli assetti, rappresentazioni, e processi appresi.

Ogni e qualsiasi cambiamento della condotta è/implica un cambiamento della mente; ogni e qualsiasi cambiamento della mente è/implica un cambiamento del cervello. Il nostro cervello è stato “scritto” dalla nostra condotta; nell’intervento terapeutico o rieducativo si tratta di mantenere (anche) questa via, ed un nesso non unidirezionale bensì dialettico.

Quindi:

– anche se la ‘cura’ lavora su e modifica il funzionamento/substrato neuro-chimico NON vuol dire che la causa, l’origine sia stata una alterazione del funzionamento di base del cervello o corpo; come la cura così altri eventi sociali/affettivi/cognitivi hanno modificato il cervello.

– anche se la terapia behav/cogn modica il cervello, NON vuol dire che allora l’intervento più efficace, giusto, sia quello diretto (fisico-chimico) sul cervello.

Anche supponendo che dietro ogni o molti disturbi psichici/comportamentali vi sia un danno o disfunzione corporea, cerebrale, è riduttivo trarne la conseguenza che ‘quindi’ la ‘cura’ è l’intervento somatico, sul cervello, e diretto, mediante ad esempio farmaci per ‘riaggiustare’ quel malfunzionamento. Concordo con Mancini.

A parte che anche le relazioni, le parole, i riforzi, le psicoterapie lavorano su e modificano i processi neurali (ma non riaggiusterebbero il difetto/danno di base?).

B

Sarei più radicale: per me il problema è che il concetto stesso di ‘malattia’ e di cura’ appare alquanto inadeguato.

La malattia (tanto più il disturbo mentale e del comportamento) è un complesso ‘costrutto’; una costruzione multidimensionale nel tempo. Un artefatto storico-culturale ed istituzionale; costruito di rappresentazioni mentali nel soggetto e negli altri; di credenze, interpretazioni aspettative (su di sè e gli altri), progetti e rinuncia a progetti, ‘destini’ , obblighi, divieti, perdite e limitazioni di poteri; un sistema di relazioni con gli altri in quanto ‘malato’, fino a norme giuridiche ed istituzioni destinate (si pensi appunto alle carceri per gli omosessuali (Wilde) o ai farmaci obbligatori che hanno indotto Turing al suicidio).

Si tratta di una struttura multistrato; la guarigione, la recovery è la decostruzione di tale ruolo e relazione (e disvalore); è un lavoro fondamentalmente fisico e relazionale; è restituzione di speranze, capacità, relazioni, progetti, .. Non è banale scomparsa dei ‘sintomi’; è magari permanenza dei sintomi ma capacità di gestirli (psichicamente e relazionalmente) in modo che non mi facciano la vita. “Recuperare” la ‘persona’ che non è i suoi sintomi, e una sua identità di vita.

Questa ‘cura’ della vera malattia come complesso costrutto cognitivo-emotivo-comportamentale, individuale-relazionale-istituzionale è una operazione chiaramente psicologica, di intervento sulla persona (mente), sul sistema in cui è inserita, ed è un intervento anche culturale e sociale.

Alla fin fine sono sempre i cervelli che si modificano, certo, la cultura è nel cervello, come le regole, le aspettative ecc ecc, ma i cervelli, la cognizione distribuita, e i cervelli di noi ‘sani’ e normali’, complici del suo essere ‘malato’.

Non è questione semplicemente di mettere assieme interventi psicoterapeutici, sociali, assistenziali in alcuni casi, economici, ecc ecc; non è un problema banalmente di più tipi di operatori e di interventi. Vi è una sostanziale unitarietà nella efficacia della guarigione-decostruzione. Non si tratta di ‘cura’ + ‘riabilitazione’ + supporti e inserimenti. Solo un approccio cognitivista può dare una visione unitaria di cosa sta succedendo; e legge in modo unitario e coerente (o contraddittorio) gli ‘interventi’.

Quali rappresentazioni e vissuti si stanno modificando (credenze, emozioni, motivazioni, pretese, relazioni) nella persona e nel contesto? Cosa significano e cambiano il farlo andar via di casa, il trovargli un lavoro e un ruolo, il dargli parola e ascolto? Che rivoluzione psichica è e come funziona lo slogan “la libertà è terapeutica!” (chiusura del manicomio di Gorizia), o perchè avere dei soldi non è solo un sussidio ma cambia la mia libertà e i miei rapporti e subordinazioni?

Ogni intervento (che sia capito psicologicamente o meno) cambia la mente e quindi la condotta, la condotta e quindi la mente. Il cognitivismo è l’unica chiave di lettura unificante.

Leggi il commento di Francesco Mancini

Articolo del New York Times: Psychiatry’s identity crisis

Il catalogo dei seminatori: Il codardo parte I – Tracce del Tradimento Nr. 21

RUBRICA TRACCE DEL TRADIMENTO – XXI: il catalogo dei seminatori: il codardo parte I

Il codardo non riesce a dire al partner che vorrebbe andarsene, che vorrebbe star solo. Più in generale non riesce a esprimere i suoi bisogni all’interno del rapporto e finisce dunque per percepirlo in maniera soffocante. Allora immagina come unica soluzione la fuga.

Il suo problema è non saper affermare se stesso, non riconoscere dignità ai propri bisogni che finiscono per essere messi in secondo piano rispetto alle attese degli altri. Due codardi che stanno insieme possono soffrire per il semplice motivo di non riuscire a esprimere i propri desideri, creando piccoli, drammatici malintesi.

In un tiepido week end di maggio l’ingegner Giuseppe e sua moglie, oltrepassata da un pezzo la metà della loro vita, si trovarono nell’ampia cucina della loro casa a consumare il rito della colazione. Era un giorno speciale: venticinque anni prima, di domenica, si erano sposati pieni di attese, di sogni, di desideri. Il loro era stato un buon matrimonio, senza scossoni, due figli che, ormai grandi, non davano preoccupazioni. Si sedettero al tavolo, il thè fumante, la marmellata, una rosetta: erano soddisfatti. Si scambiarono gli auguri e, in fondo, si sentivano felici.

Carla a un tratto avanzò una richiesta inaspettata. Quasi scherzando disse al marito se poteva essere lei, per una volta in venticinque anni, a prendere la parte superiore del panino.

Giuseppe rimase confuso. Lui aveva sempre mangiato la parte superiore del panino per lasciare a lei quella inferiore che giudicava senza dubbio la migliore; per anni si era assoggettato a questo piccolo sacrificio per amore. Capì che lei aveva fatto esattamente l’opposto: desiderando il sopra lo aveva lasciato a lui, sempre per via dell’amore. Dunque la donna che aveva di fronte era pressoché una sconosciuta; si era modellato un’immagine che non corrispondeva alla realtà.

Chissà, forse lei avrebbe desiderato quei giochi d’amore che lui non le aveva mai proposto perché convinto che non le piacessero; probabilmente nell’inseguire i presunti desideri dell’altro ognuno aveva sacrificato se stesso. Il sotto del panino cui lui aveva rinunciato, divenne rapidamente tutto ciò che avrebbe potuto essere e non era stato: i viaggi, l’amore, la passione, la bella vita.

Il suo posto di lavoro sicuro e monotono che tanto gli pesava, ma che aveva accettato per la sicurezza di lei, forse era come il sotto del panino. Il denaro accumulato per non farle mancare nulla e permetterle ogni capriccio forse era come il sotto del panino: con sacrificio le aveva dato una cosa che lei non voleva: per amore si erano scambiati soltanto infelicità; per timore di ferire l’altro non si erano mai incontrati. Questi venticinque anni precipitarono d’un tratto su Giuseppe che si sentì stanco, sfinito, invecchiato; solo e perduto in mezzo ad un deserto. Non contavano più i figli, la carriera, la villa che stavano costruendo in campagna, gli amici comuni: Chi aveva voluto davvero queste cose? Forse nessuno.

Si senti confuso e disperato e quando lei ripeté la domanda pensò che doveva in tutti i modi evitarle questa terribile sensazione; lei non avrebbe retto a tanta sofferenza, occorreva risparmiargliela ad ogni costo: un ennesimo sacrificio per amore. Così con l’aria scherzosamente di rimprovero le disse che oggi, ma solo per oggi, avrebbe potuto mangiare il sopra del panino perché era un giorno speciale e occorreva festeggiarlo. Lei sorrise, lui si spalmò della marmellata sul sotto del panino (quanto lo aveva desiderato!) ma la gola si strinse dalla disperazione e non riuscì a finirlo. Lei guardandolo lasciare la colazione a metà penso che era proprio viziato e voleva per forza le cose migliori per se.

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RUBRICA TRACCE DEL TRADIMENTO

Scelte altruistiche: cosa accade a livello cerebrale?

E’ stato recentemente sviluppato un modello computazionale in merito alle modalità con cui una scelta altruistica è compiuta a livello cerebrale, il quale sarebbe in grado di predire i casi in cui una persona si comporterà generosamente in una situazione che richiede il sacrificio di denaro. Il lavoro, condotto dai ricercatori dell’Istituto di Tecnologia della California e pubblicato sulla rivista Neuron, aiuta a comprendere perché a volte essere generosi risulta così difficile.

Attualmente, la questione del perché si è altruisti è molto dibattuta tra gli accademici: c’è chi dice che siamo egoisti per natura e che l’altruismo non deriva che da una forma di autocontrollo, c’è chi è più positivo e pensa che per gli esseri umani essere generosi sia di per sé una forma di ricompensa. Il modello Caltech sembra invece dimostrare che nessuna tra queste due ipotesi è corretta: sia l’egoismo che l’altruismo possono essere facili e di semplice applicazione, la scelta dipende dalla persona e dal contesto.

[blockquote style=”1″]Abbiamo preso un modello di decision making semplice, come quelli utilizzati per gli esperimenti percettivi -ad esempio pensiamo che quel punto si muoverà a destra oppure a sinistra?- e lo abbiamo adattato alle scelte, egoistiche oppure altruistiche[/blockquote] afferma Cendri Hutcherson, che ha condotto questo lavoro come tesi di dottorato presso l’Università della California.

[blockquote style=”1″]Abbiamo scoperto che la scelta in atto non è un fatto di autocontrollo, ma semplicemente dipende da quanto si stia empatizzando con le necessità altrui. Se si crede che altre persone siano più bisognose di noi tenderemo ad essere generosi, se si pensa di essere noi stessi in maggiore difficoltà si effettuerà una scelta egoistica[/blockquote] aggiunge la ricercatrice.

Sulla questione se un atto altruistico sia da considerarsi di per sé una forma di ricompensa per chi lo compie resta ancora da fare chiarezza. L’esperimento avrebbe infatti dimostrato che quando si compie una buona azione nel cervello si attivano effettivamente le aree legate alla ricompensa, tuttavia le stesse aree potrebbero attivarsi nel momento in cui si prende una decisione. Dunque il fatto che si attivino in seguito ad un atto altruistico potrebbe semplicemente indicare che è in corso un elaborato processo di decision making.

L’esperimento analizza, tramite tecniche di neuroimaging, le reazioni di 51 maschi che compiono delle scelte sulla base di una versione modificata del Dictator Game. In questo gioco, ogni partecipante viene messo in coppia con uno sconosciuto e, in differenti situazioni, gli viene chiesto di scegliere se sacrificare una piccola somma di denaro perché questa persona mai vista prima possa guadagnare una cifra significativa (ad esempio un giocatore perde 25 dollari per farne guadagnare 100 all’altro). Le decisioni da prendere sono 180 in totale, e il denaro utilizzato è vero.

L’analisi dell’attivazione cerebrale suggerisce che le scelte autocentrate sono correlate con l’attività del nucleo caudale, un’area coinvolta nei processi di ricompensa. Le scelte eterocentrate sono invece connesse all’attivazione della zona temporo-parietale, coinvolta invece nei processi di empatizzazione. Secondo la dottoressa Hutcherson questo dimostrerebbe che tendiamo ad essere altruisti se riusciamo ad immedesimarci nella condizione altrui e capire l’importanza del guadagno che l’altro potrebbe trarre dal nostro piccolo sacrificio.

Forse non ci stupisce, ma la maggioranza dei soggetti coinvolti nell’esperimento tendeva a compiere scelte egoistiche. La cosa strana, invece, è che anche le persone più avide facevano qualche volta una scelta generosa. I ricercatori hanno interpretato questo risultato non nella direzione di una decisione compiuta esercitando autocontrollo e razionalità, ma piuttosto esso sarebbe dovuto al fatto che i partecipanti in alcuni casi compivano degli errori, tendendo a sottostimare le proprie perdite.

Questi errori suggerirebbero che la fretta e il fatto di avere poco tempo a disposizione porterebbero a volte a mettere in atto comportamenti fuori dal comune, non in linea con la personalità dei soggetti, comportando però perdite economiche significative.

[blockquote style=”1″]I risultati suggeriscono che le persone non sono felici quando commettono questo tipo di errori, tuttavia se potessimo aumentare l’empatia delle persone nei confronti degli altri, diminuiremmo gli errori legati alla sottovalutazione del problema, a favore però di scelte generose che siano anche ragionate e consapevoli[/blockquote] afferma Hutcherson.

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BIBLIOGRAFIA:

Cendri A. Hutcherson, Benjamin Bushong, Antonio Rangel. A Neurocomputational Model of Altruistic Choice and Its Implications. Neuron, 2015; 87 (2).

L’ Autoefficacia – Introduzione alla Psicologia Nr. 26

INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA (Nr. 26)

Esattamente, cosa s’intende per autoefficacia? L’autoefficacia è una parte costituente il concetto di autostima, rivolta a una serie di convinzioni che il soggetto ha di se stesso.

Si sente spesso parlare di autostima e di quanto possa essere importante sviluppare una considerazione di positiva se stessi. Avere una buona autostima aiuta a dirigere e ad affrontare diverse situazioni cui la vita ci espone. D’altra parte, poco si sente parlare di autoefficacia, malgrado questi due costrutti siano intimamente correlati tra di loro, al punto che si influenzano e determinano reciprocamente. Esiste una sorta di relazione duale, in cui all’aumentare dell’uno aumenta l’altro e viceversa.

Esattamente, cosa s’intende per autoefficacia? L’autoefficacia è una parte costituente il concetto di autostima, rivolta a una serie di convinzioni che il soggetto ha di se stesso. Proseguiamo per gradi.

Con il termine autostima si è soliti fare riferimento a un giudizio positivo o negativo della propria persona. Si tratta di essere consci del proprio valore e delle proprie capacità, dei propri limiti, e delle proprie debolezze. Insomma, l’autostima è avere un chiaro dato di realtà sul proprio funzionamento cognitivo e comportamentale.

L’autoefficacia, invece, meglio nota come autoefficacia percepita citando esattamente le parole usate da Albert Bandura, corrisponde alla consapevolezza di essere capace di dominare specifiche attività, situazioni o aspetti del proprio funzionamento psicologico o sociale. In altre parole, è la percezione che abbiamo di noi stessi di sapere di essere in grado di fare, sentire, esprimere, essere o divenire qualcosa.

Da queste convinzioni derivano valutazioni che portano alla formazione di mete o di obiettivi. Gli scopi che desideriamo raggiungere derivano, dunque, dal sapere esattamente cosa siamo in grado di fare e con quali mezzi. Se costruissimo scopi troppo ambiziosi rispetto alle nostre risorse, allora diventerebbero irrealizzabili.

Non esiste un senso di autoefficacia raggiungibile in maniera assoluta e universale. Chiaramente, ognuno di noi dovrebbe possederne uno, che varia a seconda dei propri punti di forza o di debolezza. Quindi, il senso di autostima è un concetto globale, mentre la percezione di autoefficacia è soggettivo e specifico per ogni individuo. Inoltre, non esiste un senso di autoefficacia globale, ma settore specifico, ovvero è sempre collegato a un solo ed esclusivo ambito.

L’autostima e l’autoefficacia non esisterebbero se non ci fosse un altro concetto: il locus of control. Quest’ultimo consiste nell’attribuire all’esterno o all’interno le proprie responsabilità. Coloro che mostrano fiducia in se stessi e nelle proprie capacità attribuiscono i loro successi, qualità personali e fallimenti a fattori esterni e legati alle particolari situazioni. Le persone insicure e con bassa stima di sé tendono ad attribuirsi la colpa dei loro fallimenti, valutando i successi come conseguenze del caso, del fato o della fortuna, ovviamente momentanea.

Il locus of control, non è altro che una modalità di attribuzione delle proprie attitudini e influenza notevolmente le esperienze personali, dando il vita a circoli viziosi in cui l’auto-percezione di sé e delle proprie abilità condiziona il manifestarsi degli eventi. In questo modo si confermano o meno le ipotesi svalutative da cui si è partiti.

L’autoefficacia, è stato osservato, sia un utile strumento contro lo stress. Infatti, le situazioni stressanti sono considerate come tali quando si pensa di non avere risorse adeguate che ci mettono nella condizione di poterli affrontare. Avere una buona consapevolezza delle proprie potenzialità, e di cosa è possibile raggiungere con le proprie doti facilita il superamento di ostacoli e consente di affrontare la vita con più serenità.

RUBRICA: INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA

Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio

Negli ultimi anni si va sempre di più delineando un approccio che consideri le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento: emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione. Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio.

Introduzione

Sono ormai numerose le ricerche che mostrano l’importanza fondamentale degli aspetti metacognitivi nello studio (De Beni, Moè e Rizzato, 2003). Il termine metacognizione, come ha suggerito Flavell a partire dagli anni ‘70, indica la capacità di riflettere sui propri processi mentali (memoria, attenzione, ecc..), comprenderne il funzionamento, esercitando un controllo su di essi e ottimizzando le risorse (Flavell, 1978). Questa definizione è stata per molto tempo applicata a quegli aspetti della cognizione che riguardano l’attenzione, la memoria, la comprensione, il ragionamento e il problem solving.

Negli ultimi anni si va, invece, sempre di più delineando un approccio che consideri, oltre agli aspetti sopra citati, anche le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento: emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione (De Beni, Moé, 200).

Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio:

L’importanza di un atteggiamento strategico funzionale e flessibile:
Le teorie implicite sull’intelligenza e sulla personalità;
Gli obiettivi di apprendimento e le diverse percezioni di abilità che possono svolgere un ruolo determinante nella motivazione allo studio.

Tali aspetti sono stati indagati nella presente ricerca mediante la somministrazione di una batteria di prove.

Per quanto riguarda il primo punto è importante ricordare che, come confermato da diversi autori (Moè, De Beni, 1995; Weinstein, Hume, 1998), gli aspetti strategici dello studio sono elementi fondamentali per il raggiungimento del successo scolastico. Infatti, secondo il modello proposto da Pressley, Borkowsky e O’Sullivan (1985), noto come GSU (Good Strategy User), lo studente strategico non solo conosce le strategie, ma ne comprende l’utilità, sa come e quando utilizzarle, selezionarle e controllarne l’efficacia durante l’esecuzione.

Secondo questo modello lo sviluppo strategico precede lo sviluppo motivazionale, in quanto la capacità di affrontare strategicamente le situazioni di apprendimento conduce a risultati positivi, che sono alla base della motivazione.

In riferimento al secondo punto, una delle autrici più importanti è sicuramente Carol Dweck. Nelle sue ricerche (Dweck et. al., 1995; Dweck & Leggett, 1998; Molden & Dweck, 2006) vengono definite teorie implicite tutte quelle convinzioni che riguardano la modificabilità delle capacità personali. Vengono così formulate teorie implicite sulla propria intelligenza e sulla propria personalità che possono essere di due tipi:

Entitario: chi ritiene che la sua intelligenza e/o la sua personalità siano un insieme di tratti fissi, difficilmente modificabili e migliorabili.
Incrementale: chi considera sua l’intelligenza e/o la sua personalità come un’abilità modificabile, che può crescere e svilupparsi nel tempo.

Gli studenti che appartengono a questa seconda categoria tendono a ricercare obiettivi di apprendimento che possano incrementare la loro competenza (Dweck, Legget, 1988).

Infine, per quanto riguarda il terzo punto, è da prendere in considerazione un ulteriore aspetto della motivazione, che è la percezione di sé. Quest’ultima consiste in un insieme di rappresentazioni che riguardano:

Il sé attuale, dato dalla rappresentazione che un individuo ha di se stesso e delle qualità che pensa di avere effettivamente;
Il sé ideale, che si riferisce a come l’individuo spera, desidera o vorrebbe essere, alle caratteristiche che vorrebbe possedere e alle situazioni che desidererebbe realizzare.

In relazione alla psicologia dell’apprendimento è possibile affermare che chi possiede una più coerente percezione di sé come studente si sente più efficace nelle situazioni di apprendimento e ottiene migliori prestazioni scolastiche. Tuttavia, inadeguate o discrepanti percezioni di sé possono invece costituire situazioni demotivanti che portano ad evitare e abbandonare le situazioni di studio in funzione della difesa del sé (De Beni, Moé, 2000).

Lo Studio

Obiettivi, metodo, Campione

Lo studio si pone due obiettivi, il primo è quello di valutare le abilità e la motivazione allo studio in un gruppo di minori con difficoltà scolastiche e il secondo è quello di avviarli a un percorso di potenziamento delle abilità metacognitive e strategiche, nonché a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’ipotesi di partenza è che un intervento di potenziamento, strutturato su queste componenti dell’apprendimento, possa contribuire a migliorare le abilità di studio.

Il modello di intervento qui proposto si declina in tre successive fasi di attuazione:

Una fase di valutazione delle abilità e della motivazione allo studio, mediante la somministrazione della batteria Amos. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università – nuova edizione (De Beni, Moè, Corndoldi, 2014). Le prove sono state somministrate nel mese di Ottobre 2014 durante l’orario scolastico.
Una fase di training, con attività mirate al potenziamento delle componenti metacognitive-strategiche dello studio e a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’intervento è iniziato nel mese di Novembre 2014, sono stati programmati due incontri settimanali di un ora e mezza ciascuno per un tempo totale di almeno due mesi.
Un’ultima fase di valutazione finale, basata anche sulle osservazioni quotidiane del corpo docenti, al fine di valutare l’efficacia del periodo di intervento sulle abilità metacognitive e strategiche.

I ragazzi che hanno partecipato allo studio frequentano gli ultimi anni di una scuola superiore della provincia di Cosenza. All’inizio dell’anno scolastico 2014/2015 è stato distribuito ai genitori dei ragazzi, il consenso informato alla ricerca. All’interno del consenso informato sono stati esplicitati gli obiettivi della ricerca-intervento e le prove che sarebbero state somministrate ai ragazzi.

La prima fase di valutazione delle abilità e della motivazione allo studio è stata condotta su 3 casi (età:17 anni), segnalati dai docenti per la bassa motivazione e le difficoltà di apprendimento.

Nella seconda fase, condotta su un singolo caso, è stato programmato un periodo di potenziamento delle componenti metacognitive-strategiche dello studio e una riflessione sul suo sistema di convinzioni.

Risultati

Nella prova PS1 (Prova di studio) della batteria Amos viene chiesto allo studente di studiare un testo e dopo un intervallo di tempo (30′), di svolgere una serie di esercizi finalizzati a misurare la comprensione e il ricordo dei contenuti.

Nel compito frasi chiave viene chiesto agli studenti di individuare le frasi o le parole chiave, lasciando a disposizione il testo. Nell’esercizio successivo scelta e ordine eventi viene chiesto allo studente di scegliere tra una lista di eventi, le nove frasi che meglio indicano le informazioni più rilevanti del testo e di ordinarle cronologicamente. Gli altri due esercizi comprendono domande aperte e domande vero/falso.

Dai risultati ottenuti nella prova di studio PS1 è emersa un’importante difficoltà nella selezione delle informazioni rilevanti di un testo. Nonostante nel compito frasi chiave sia stata data la possibilità di consultare il testo per annotare le informazioni principali, gli studenti non hanno individuato le aree tematiche più importanti.

Nei compiti scelta e ordine di eventi, domande aperte e domande vero/falso l’obiettivo è stato principalmente quello di misurare la capacità di ricordare i contenuti del testo. Complessivamente i risultati hanno mostrato una generale difficoltà nel memorizzare le informazioni di un testo con l’obiettivo di eseguire una prova. Gli studenti non hanno risposto alle domande aperte e hanno mostrato una preferenza per le domande vero/falso o a risposta multipla.

Successivamente è stato somministrato il questionario QSS (Questionario sulle strategie di studio) della batteria Amos. Il questionario misura l’atteggiamento strategico che lo studente mette in pratica nei compiti di apprendimento, fornendo tre indici. Il primo indice è la valutazione d’efficacia, che si riferisce alla convinzione sull’efficacia dell’uso di strategie di studio. Il secondo indice è la valutazione d’uso, che esprime la misura in cui lo studente ritiene effettivamente di saper usare le varie strategie. Il terzo indice è chiamato incoerenza strategica e si riferisce alla differenza esistente tra una dimensione associata al sé ideale (quello che lo studente pensa si dovrebbe fare, esplicitato dalla valutazione d’efficacia) e una dimensione associata al sé reale (quello che lo studente ritiene di fare realmente, esplicitato dalla valutazione d’uso).

I risultati ottenuti dal questionario sulle strategie di studio hanno mostrato come gli studenti presi in considerazione tendano complessivamente a dichiarare di possedere una buona conoscenza delle strategie di studio più efficaci, sovrastimando l’utilizzo che fanno di queste strategie. In realtà, come è emerso dalle prove di studio, l’atteggiamento strategico è risultato essere piuttosto basso.

Nonostante nel questionario abbiano valutato positivamente strategie come farsi schemi e diagrammi e scrivere a fianco del testo delle idee guida, nessuno dei 3 ragazzi le ha messe in pratica durante lo svolgimento delle prove di studio, mostrando una difficoltà significativa nella comprensione, oltre che nella memorizzazione del materiale. Il questionario sulle convinzioni QC (Questionario sulle convinzioni) della batteria Amos indaga alcuni aspetti motivazionali implicati nell’apprendimento: le credenze, le percezioni di abilità, la fiducia e gli obiettivi di apprendimento che influenzano direttamente l’autoregolazione dello studente.

Le prime due parti del questionario riguardano le convinzioni dello studente sull’intelligenza e sulla personalità. Il questionario misura fino a che punto lo studente percepisce la propria intelligenza e la propria personalità come modificabile, quindi capace di trarre profitto dalle situazioni di apprendimento, oppure è legata a teorie entitarie dell’intelligenza e della personalità che invece non sostengono la motivazione all’apprendimento.

Dai risultati delle prime due parti del questionario è emerso come i ragazzi ottengano un punteggio che tende a collocarsi nella fascia di prestazione tendenzialmente entitaria o non orientata né all’entitaria né all’incrementale. Questo risultato indica che i 3 studenti presi in considerazione nel presente studio percepiscono la propria intelligenza come un insieme di abilità difficilmente modificabili.

Nella terza e quarta parte del questionario è stata valutata rispettivamente la fiducia nella propria intelligenza e la fiducia nella propria personalità. Nella quinta parte invece è stata valutata la percezione di abilità dello studente rispetto allo studio. Fiducia e percezione di abilità offrono informazioni sull’autostima e sulla percezione di auto-efficacia dello studente.

Dai risultati è emerso che i ragazzi tendono ad avere un buon livello di autostima, ottenendo punteggi alti o sufficienti sia nel questionario fiducia nella propria intelligenza che in quello fiducia nella propria personalità. Ciò che è sembrato essere sotto la media sono, invece, i punteggi del questionario percezione di abilità che hanno fornito una valutazione dell’autoefficacia degli studenti. I ragazzi si sono collocati nella fascia di prestazione bassa e molto bassa.

Nell’ultima parte del questionario sono stati indagati gli obiettivi di apprendimento. É possibile distinguere: obiettivi di prestazione, in cui lo studente appare interessato a mostrare le proprie abilità ed evitare situazioni in cui ci sia pericolo di fallimento, e obiettivi di apprendimento, in cui lo studente assegna priorità all’effettiva acquisizione di competenze nuove rispetto alla semplice dimostrazione di abilità e considera positivamente anche la possibilità di sbagliare. Due ragazzi su tre hanno dichiarato di studiare per raggiungere obiettivi di prestazione. Il ragazzo (che chiameremo F.) che ha dichiarato di perseguire obiettivi di padronanza è lo stesso che, nelle prove precedenti, si è differenziato dal gruppo per aver ottenuto punteggi leggermente più alti nel questionario sulle strategie di studio e nel questionario sulla teoria dell’intelligenza.

Nella seconda fase dello studio era previsto un periodo di training con attività mirate al potenziamento delle componenti metacognitive e strategiche dello studio. Le attività sono state svolte su un singolo ragazzo (F.). Considerate le caratteristiche dello studente emerse dalle prove di studio, si è ipotizzato che un intervento finalizzato a potenziare le abilità metacognitive sul metodo di studio e sulle proprie strategie, oltre che una riflessione sulle proprie convinzioni, avesse potuto aiutarlo a migliorare le sue abilità di studio e ottenere prestazioni migliori.

Il training, programmato per la durata di due mesi, è iniziato in data 10 Novembre 2014 e si è concluso in data 17 Gennaio 2015. I due incontri settimanali previsti si sono svolti il lunedì e il mercoledì dalle 9 alle 10:30 (durante l’orario scolastico). Di seguito vengono riportate le attività svolte.

Nelle prime due settimane sono stati discussi i risultati delle prove PS, QSS e QC.

Nelle settimane successive abbiamo lavorato su alcune schede dell’area 1 (Strategie di apprendimento) del programma Imparare a studiare 2 (Cornoldi, De Beni, Gruppo MT, 2001). Partendo dalle criticità emerse dalle Prove di studio abbiamo scelto di considerare quelle schede che avrebbero permesso a F. di riflettere sulle criticità emerse:

Le schede C ci hanno permesso di lavorare sull’uso dei sussidi associati al testo, con l’obiettivo di far ragionare F. su quando e come utilizzarli. Alcuni compiti erano focalizzati sull’uso del vocabolario. È stato chiesto a F. di leggere un testo e sottolineare le parole che non conosceva, cercando di capirne il significato dal contesto o in alternativa usare il vocabolario. Abbiamo preso in considerazione l’utilizzo di un sussidio come il registratore, strumento utile e flessibile anche per quanto riguarda lo svolgimento di compiti diversi come l’autovalutazione e la memorizzazione del materiale.
Le schede D ci hanno permesso di lavorare su diverse tipologie di testi e sull’elaborazione attiva del materiale. È stato chiesto a F. di costruire uno schema dopo aver letto un testo e successivamente è stato svolto lo stesso compito prendendo in considerazione alcuni articoli di giornale.
Le schede E ci hanno permesso di lavorare sulle strategie di lettura e sulle strategie per memorizzare. Successivamente abbiamo preso in considerazione le diverse strategie elencate nella scheda E8 cercando di applicarle a diversi materiali di studio. Durante lo svolgimento degli esercizi contenuti nelle schede D ed E, ho chiesto a F. di prevedere quanto tempo avrebbe impiegato per leggere gli articoli e i materiali proposti. È emerso che F. tende a sovrastimare il tempo necessario per lo svolgimento dei suoi compiti.

Nelle settimane successive abbiamo preso in considerazione l’area 3 (Metacognizione e Studio) del programma Imparare a studiare 2. Di seguito vengono riportate le attività che abbiamo svolto in queste giornate:

Le schede N ci hanno permesso di riflettere su come inquadrare l’argomento e come individuare le condizioni personali e ambientali idonee per raggiungere un buon livello di concentrazione nello studio.
Le schede O ci hanno permesso di lavorare sulla selezione degli aspetti principali di un testo. I’obiettivo è stato quello far riflettere F. sull’utilità di sottolineare gli aspetti principali di un testo, in relazione alle diverse tipologie di testo e ai diversi tipi di compito. F. ha mostrato molta resistenza nell’affrontare compiti di sottolineatura per via delle sue convinzioni sulla scarsa efficacia di questa strategia.
Le schede dell’area P, Q e R ci hanno consentito di lavorare sulla capacità di autovalutazione e le strategie di preparazione a una prova. Gli aspetti che abbiamo preso in considerazione sono stati quelli che si riferiscono a una riflessione più accurata sulla natura dei processi mentali connessi ai compiti di apprendimento.

Riflessioni conclusive

La somministrazione della batteria Amos ha permesso di ottenere una valutazione di tipo metacognitivo che può essere considerata come una presa di consapevolezza da parte degli studenti sul proprio funzionamento mentale e su alcuni dei processi cognitivi coinvolti in compiti di apprendimento.

Nel caso preso in considerazione, il profilo emerso dalle prove Amos è quello di un ragazzo potenzialmente capace di riconoscere delle buone strategie di studio, ma convinto di non essere in grado di metterle in pratica. Flavell parla di deficit di produzione, riferendosi proprio a quegli studenti che non usano spontaneamente le strategie mnemoniche più efficaci, ma sono in grado di usarle nel caso in cui qualcuno gliele insegni (Flavell, 1970).

Gli insuccessi scolastici e la mancanza di atteggiamento metacognitivo hanno fatto si che F. sviluppasse un sistema di convinzioni poco funzionale sulle proprie abilità e competenze con gravi ripercussioni sulla motivazione. Nel caso preso in considerazione, lo studente probabilmente, non è riuscito a sperimentare quel desiderio di apprendere descritto da Pressley, Borkowski e O’Sullivan nel modello GSU (1985), che è sostenuto dall’uso efficace di strategie e che conduce a prestazioni soddisfacenti.

Nonostante la diffidenza iniziale di F. sull’utilità dei compiti proposti, penso che questo tipo di attività lo abbia aiutato a considerare diversamente non solo le strategie prese in considerazione ma anche tutte le convinzioni sbagliate sul suo modo di apprendere. Alcune di queste, come l’inutilità della sottolineatura e della ripetizione ad alta voce, sono state esaminate tramite gli esercizi proposti nelle schede, utilizzati anche come pretesto per poter riflettere insieme sul suo modo di approcciarsi allo studio. Il ragazzo ha affermato di non aver mai ragionato sul proprio modo di studiare e di memorizzare il materiale scolastico, e si è mostrato particolarmente interessato all’uso di strategie mnemoniche che avrebbero potuto aiutarlo anche in piccoli compiti pratici della vita quotidiana.

Il ragazzo nel corso dei nostri incontri ha mostrato un atteggiamento sempre più collaborativo e autonomo, mostrando una maggiore consapevolezza dei processi coinvolti nell’apprendimento, come la memoria e l’attenzione.
È possibile affermare che il lavoro sulle strategie e sull’approccio metacognitivo svolto con F. ha prodotto risultati positivi in termini di motivazione ai compiti proposti.

F. era il ragazzo meno motivato, descritto dai professori come uno degli studenti più problematici del gruppo di lavoro preso in considerazione. Nel corso degli incontri F. ha mostrato un crescente interesse, dovuto anche al fatto che, col tempo, abbiamo avuto la possibilità di conoscerci e di instaurare una buona relazione. Successivamente, grazie alla tipologia dei compiti presi in considerazione, è stato possibile offrire al ragazzo un diverso punto di vista dal quale poter esaminare le sue convinzioni sull’inutilità dello studio.

In conclusione, dal presente studio si evince come ogni studente, con difficoltà o meno, necessiti di un intervento didattico che sia il più possibile vicino alle sue caratteristiche personali e che miri ad affrontare un percorso di consapevolezza delle proprie risorse e di accettazione dei propri limiti. A tal proposito, tutti gli operatori scolastici così come tutti gli adulti di riferimento che si confrontano con gli studenti, dovrebbero collaborare e motivare gli studenti a sfruttare il più possibile le proprie risorse offrendo loro gli strumenti adeguati.

ARTICOLO CONSIGLIATO:

Schema di sé, confronto sociale e prestazioni cognitive: i paradigmi sociali del processo di insegnamento – apprendimento

BIBLIOGRAFIA:

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De Beni R., Moè A., Cornoldi C., Meneghetti C., Fabris M., Zamperlin C., De Min Tona G., 2014, Test AMOS – Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università, Erickson, Trento.
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Congresso EABCT 2015 di Gerusalemme – il report di State of Mind

Dal Congresso annuale dell’EABCT, European Association of Behavioural and Cognitive Therapies

Lunedì 31 agosto è iniziato a Gerusalemme il 45esimo congresso dell’associazione europea delle terapie cognitive e comportamentali (EABCT, European Association of Behavioural and Cognitive Therapies) e continuerà fino a giovedì 3 settembre.

Purtroppo salto il primo giorno e inizio a seguirlo mercoledì 2 settembre alle 8.30 del mattino, ascoltando un simposio sulla terapia metacognitiva, condotto dagli israeliani Rosanna Black Josman e Samuel Myers. Scopro che si tratta di un workshop di apprendimento che non ha volutamente nulla di nuovo. Va bene lo stesso, mi esercito a fare un utile ripasso delle tecniche di addestramento attenzionale –che pare essere la tecnica più popolare di terapia metacognitiva- e mindfulness distaccata.

Il simposio successivo ha una presentazione di alta originalità: “Targeting Biases of Emotional Attention as a Dynamic Process in Time: Attention Feedback Awareness & Control Training (A-FACT)” di Amit Bernstein dell’Università di Haifa in Israele. Bernstein ci da un’analisi puntiforme dei processi attenzionali, con una suddivisione per microintervalli delle oscillazioni dell’attenzione. L’impressione è che ora sia possibile individuare i micromomenti al di sotto della durata del secondo di massima vulnerabilità attenzionale agli stimoli minacciosi, micromomenti dai quali si può precipitare in stati ansiosi prolungati. Non ancora chiarissimo quali siano di fattori in gioco durante questi attimi di vulnerabilità. Amit Bernestei ha promesso di spedirmi quattro articoli sull’argomento, probabilmente molto complessi e sostanziosi. Le altre presentazioni sono meno originali e confermano il crescente interesse per i processi patologici a scapito del lavoro sui contenuti.

Seguono le keynote di due pesi massimi del passato: David Barlow e Paul Salkovskis. Deludenti, purtroppo. I due vecchi dinosauri non hanno più nulla da aggiungere, ed è giusto così. Salkovskis è più celebrativo, parla dell’ansia della salute, quella antica paura d’ammalarsi che un tempo di chiamava ipocondria. Rivendica a sé e a David Clark il merito di avere costruito il protocollo di terapia cognitiva definitivo per questo disturbo.

Riscatta in parte la celebrazione di se stesso con un po’ d’ironia (non troppa), poi si lancia in un’analisi dei costi in cui dimostra che la sua cura fa risparmiare soldi allo stato britannico. Da qualche tempo queste vecchie glorie della scienza si sono riciclate in tanti Quintino Sella e si compiacciono del bene che fanno alle casse dello stato. La crisi incombe sui nostri cuori un tempo giovani e incoscienti; oggi ci teniamo a giustificare i nostri giocattoli e – prima di chiedere altri soldi (che non arrivano più)- dichiariamo alla Mamma/Stato che siamo cresciuti e che non siamo più i giovani spendaccioni di un tempo. Peccato che lei non ci caschi.

Barlow è più dimesso dello scoppiettante Salkovskis. Vorrebbe essere più sostanzioso e si lancia in un tentativo di modello integrato che mette insieme decenni di sviluppo della terapia cognitiva. Purtroppo salta fuori l’ennesimo assemblaggio eclettico che mette insieme un po’ di tutto, con le solite sortite nei campi delle neuroscienze e delle discipline evolutive.

È proprio vero: tutte le terapie quando arrivano al loro limite estremo di sviluppo tentano di allearsi con forze non psicologiche: il cervello (le neuroscienze) e i genitori (le teorie evolutive). Sviluppi che tradiscono un affaticamento della spinta innovativa.

Dopo le due keynote segue il nostro simposio sui processi di pensiero ripetitivo negativo: rimuginio e ruminazione. La partecipazione è numerosa, la sala è piena, a testimoniare la crescita d’interesse per i processi metacognitivi. Il simposio avviene con la formula dello Special Interest Group (SIG), una discussione libera e informale invece della solita sfilata di presentazioni con pochissimi minuti per le domande. Si discute per un’ora e mezza e la libertà di parola fa capire come la maggior parte degli ascoltatori –malgrado il successo della “terza ondata”- ignori ancora come si conduca una terapia focalizzata solo sui processi. I terapisti sembrano ancora molto spaventati da queste terapie in cui non si parla di contenuti. C’è ancora molta strada da coprire.

LE SLIDE DEL SIMPOSIO: Worry, Rumination and Repetitive Thinking: Special Interest Group

LETTURE CONSIGLIATE: Archivio dei reportage dai congressi EABCT

Congresso EABCT 2015 di Gerusalemme

SLIDES DAL SIMPOSIO:

Worry, Rumination and Repetitive Thinking: Special Interest Group

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Il ruolo dell’attaccamento madre-bambino nella regolazione emotiva

Mancini Raffaella e Monica Mascolo – OPEN SCHOOL – Studi Cognitivi San Benedetto Del Tronto

Perché la qualità dell’attaccamento è importante nello sviluppo della regolazione emotiva? Diverse sono le ricerche che hanno approfondito il legame tra regolazione emotiva e attaccamento, molte delle quali sono giunte alla conclusione che la capacità di regolare in modo più o meno efficace le emozioni potrebbe derivare dall’esperienza delle nostre relazioni di attaccamento primario.

In particolare, si ipotizza che la regolazione emotiva possa essere influenzata dalla relazione di attaccamento attraverso le aspettative del bambino circa il comportamento del genitore.

La regolazione delle emozioni è una componente importante della competenza emotiva, che si sviluppa nei primi anni di vita e ha particolare importanza per lo sviluppo di un adeguato e flessibile comportamento sociale (Eisenberg et al., 1996; Eisenberg, Murphi, Maszk, Smith et al., 1995; Thompson, 1994, citato in Fox e Calkins, 2003).

Nel tempo sono state date varie definizioni riguardo questo concetto. Frijda (1986) è stato tra i primi ad occuparsi di regolazione, e afferma che le persone oltre a provare le emozioni, le manipolano nella misura in cui assumono una certa posizione verso le proprie emozioni e verso le conseguenze delle proprie azioni di tipo emotivo; le giudicano positive o negative e si comportano di conseguenza (Frijda, 1986, citato in Grazzani Gavazzi, 2009).

Successivamente Thompson ha definito la regolazione emotiva come quel processo che, consciamente o inconsciamente, esercita un’azione di monitoraggio, valutazione, modificazione, e più in generale, di mediazione della risposta emotiva (Thompson, 1994, citato in Barone, 2007). Gross, che insieme a Thompson è uno tra i più significativi studiosi dell’argomento, definisce la regolazione emotiva come quell’insieme dei processi attraverso i quali le emozioni sono esse stesse regolate. I processi possono essere di tipo intrinseco, quando è il soggetto che agisce autoregolandosi (regulation in self), o di tipo estrinseco (regulation in other), quando qualcuno agisce per regolare le emozioni dell’altro.

Tali processi entrano in gioco sia in relazione a emozioni positive che negative. Gross ritiene che l’attività di regolazione avviene a diversi livelli del processo emotivo e gli atti regolatori hanno il loro impatto principale in differenti punti. Le principali tipologie di processi regolatori, presenti nel suo modello di regolazione emotiva, sono: selezione della situazione, modificazione della situazione, direzione selettiva dell’attenzione (o focalizzazione), cambiamento cognitivo e modulazione della risposta. I primi quattro sono focalizzati sull’antecedente, mentre l’ultimo è centrato sulla risposta ed è successivo alle reazioni emotive (Gross, 2008, citato in Grazzani Gavazzi, 2009).

La regolazione delle emozioni inizialmente è mediata dal caregiver, successivamente nel corso dello sviluppo si presenta come una modalità maggiormente autonoma e consapevole.

Volendo tracciare le principali fasi dello sviluppo della regolazione emotiva possiamo individuarne la prima che copre il primo anno di vita in cui è fondamentale il ruolo esterno dell’adulto per dare significato alle esperienze del bambino, ad esempio rispondendo prontamente al pianto o ai sorrisi. Tuttavia sono presenti anche condotte autoregolatorie, come la suzione del pollice per calmarsi o il distogliere lo sguardo da uno stimolo eccitante. Inizialmente tali condotte sembrano automatiche per poi divenire sempre più consapevoli nel corso del primo anno.

Tra i 12 e i 36 mesi le strategie di regolazione emotiva sono prevalentemente di tipo comportamentale, infatti si osservano condotte di evitamento di situazioni indesiderate, la ricerca attiva di alcune persone, la richiesta di vicinanza e il contatto fisico per ottenere conforto, sicurezza e consolazione. Inoltre grazie alla capacità di gioco simbolico e di finzione i bambini iniziano ad utilizzare l’attività ludica per rielaborare e dare un senso ad esperienze emotive intense. In tale periodo il caregiver, pur avendo un ruolo minore nella regolazione emotiva, continua comunque a svolgere una funzione fondamentale, soprattutto fornendo sostegno durante esperienze emotive intense e di lunga durata.

Alla fine del primo anno di vita compare anche il fenomeno del riferimento sociale in cui il bambino usa l’emozione espressa dal genitore per regolare il proprio stato emotivo e il proprio comportamento.

Successivamente, nel periodo prescolare (3-5 anni circa), matura gradualmente la capacità di autoregolazione emotiva. Anche in questa fase la mutua regolazione tra bambino e genitore è importante ma in maniera diversa. La figura del genitore è usata come base per contenere gli impulsi, definire i limiti e le regole, mentre il bambino assume gradualmente un ruolo più attivo e promotore di iniziativa. Il pieno sviluppo della capacità di giocare e di utilizzare gli oggetti e le persone in modo simbolico rappresenta una forma fondamentale di regolazione emotiva che, utilizzata insieme al linguaggio, aiuta nella gestione delle emozioni. Inoltre la conoscenza di una gamma più estesa e articolata di emozioni gli consente di incrementare le proprie capacità espressive e di indirizzare la richiesta emotiva in maniera finalizzata.

Dopo i 5-6 anni i cambiamenti nell’ambito dello sviluppo cognitivo, sociale e morale comportano l’adozione di strategie regolatorie più mirate e complesse che consentono al bambino di mettere in atto meccanismi di appraisal più specifici e strategie di coping appropriate ai diversi contesti sociali (Saarni, 1999, citato in Barone, 2007). Il bambino utilizza, in maniera più continua ed efficace, varie strategie di regolazione emotiva in sé e negli altri, ad esempio non pensando alle fonti di sofferenza, ma anche spingendo l’altro a non pensare per aiutarlo nei momenti di stress.

Le acquisite abilità metacognitive gli consentono inoltre di riflettere esplicitamente sulle emozioni e sui modi di regolarle.

In preadolescenza e in adolescenza, dagli 11 anni in poi, le esperienze emotive si fanno particolarmente intense, dovute anche allo sviluppo ormonale e neurologico. In tale periodo iniziano a prendere forma stili di regolazione emotiva molto personali, per far fronte alle richieste dell’ambiente sul piano sia dell’apprendimento che delle relazioni sociali, particolarmente importanti in questo periodo. Tuttavia le abilità regolatorie negli adolescenti sembrano essere ancora immature rispetto a quelle degli adulti, infatti uno dei loro compiti evolutivi sarà proprio quello di sviluppare modalità regolatorie flessibili e congruenti con le richieste provenienti dall’ambiente.

A contribuire allo sviluppo della regolazione emotiva e all’origine delle differenze individuali nell’apprendimento delle strategie di regolazione vi sono sia i fattori intrinseci che estrinseci. Anche se i fattori biologici, temperamentali e cognitivi (fattori intrinseci) giocano un ruolo importante per la nascita e lo sviluppo della regolazione emotiva, quest’ultima è influenzata, in misura diversa, da numerosi fattori esterni (Cicchetti, Ganiban e Barnett, 1991;Thompson, 1994,1998, citato in Fox e Calkins, 2003).

Primo fra tutti è la qualità dell’interazione con il caregiver (Cassidy, 1994; Field, 1994, citato in Fox e Calkins, 2003) e successivamente gli insegnamenti espliciti grazie ai quali il bambino impara a comportarsi in accordo con le norme e con le aspettative dei genitori (Thompson, 1998 citato in Fox e Calkins, 2003).

Bowlby teorizza l’attaccamento come un sistema motivazionale primario, ovvero una predisposizione biologica del bambino verso chi si prende cura di lui. La sua funzione biologica è quella di garantire la sopravvivenza mentre quella psicologica è di ottenere un senso di sicurezza interna, attraverso il contatto e la prossimità fisica. Secondo Bowlby esiste un periodo sensibile, nei primi 2-3 anni di vita, durante il quale vi è lo sviluppo del rapporto affettivo, tra bambino e caregiver, suddivisibile in quattro fasi. Nella prima fase, definita di preattaccamento, il bambino orienta i propri segnali senza discriminazione verso gli adulti con cui interagisce.

Nella seconda fase, invece, rivolge i propri segnali verso una o più persone discriminate. Verso il sesto-ottavo mese inizia la fase di attaccamento vera e propria in cui il bambino protesta per la separazione dalla figura di attaccamento e utilizza quest’ultima come base sicura per esplorare l’ambiente. Infine l’ultima fase, a partire dai 18 mesi del bambino, è caratterizzata dalla costruzione da parte di quest’ultimo dei Modelli Operativi Interni, ossia rappresentazioni mentali di se stesso e dell’altro che riflettono la storia relazionale del bambino con l’adulto di riferimento (Bretherton, 1985, citato in Simonelli e Calvo, 2002).

Il metodo maggiormente utilizzato nella valutazione dell’attaccamento nella prima infanzia è la Strange Situation (Ainsworth, Blehar, Waters e Wall, 1978; Ainsworth e Witting, 1969, citato in Simonelli e Calvo, 2002), una procedura osservativa che può essere somministrata a bambini di età compresa tra i 12 e i 24 mesi. Tale procedura mette il piccolo in una condizione di stress moderato ma crescente che lo spinge a manifestare i propri comportamenti di attaccamento nei confronti dell’adulto di riferimento. La Strange Situation conduce a una classificazione dell’attaccamento sulla base di quattro categorie: attaccamento sicuro (B), attaccamento insicuro-evitante (A), attaccamento insicuro-ambivalente (C) e disorganizzato (D) (Simonelli e Calvo, 2002).

Relativamente al legame tra attaccamento e regolazione emotiva Jude Cassidy (1994) sostiene che il bambino regola le proprie emozioni al fine di mantenere la vicinanza con la figura di attaccamento.

Ella giunge a questa tesi prendendo in considerazione da un lato la teoria dell’attaccamento di Bowlby, secondo la quale uno degli obiettivi primari del bambino è quello di mantenere una certa vicinanza con la figura dell’attaccamento (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980, citato in Cassidy, 1994) e dall’altro l’idea di Thompson, il quale sottolinea la natura adattiva della regolazione emotiva: le emozioni possono essere regolate al fine di raggiungere i propri obiettivi in un contesto dato.

Secondo Cassidy il bambino, fin da piccolo, fa uso delle risposte della figura di attaccamento nell’adattare le proprie strategie che gli servono per favorire la stretta vicinanza a quest’ultima. I pattern di regolazione emotiva, quindi, svolgono la funzione per il bambino di mantenere la vicinanza con la figura di attaccamento. Non tutti i caregiver però rispondono allo stesso modo ai segnali affettivi del bambino, quindi quest’ultimo metterà in atto la strategia di regolazione più efficace e più appropriata per mantenere il rapporto con la propria figura di attaccamento. Numerosi studi sostengono che i bambini le cui madri rispondono in modo sensibile ai loro segnali avranno maggiori possibilità di sviluppare un attaccamento sicuro (Ainsworth et al, 1978; Beisky, Rovine e Taylor, 1984; Egeiand e Farber, 1984, citato in Cassidy, 1994).

La strategia del bambino sicuro in riposta a queste esperienze materne è quella di utilizzare la madre come base sicura da cui partire per esplorare l’ambiente, quando non vi è alcuna minaccia da quest’ultimo, e come rifugio in presenza di pericolo (Ainsworth et al, 1978; Main e Solomon, 1986, citato in Cassidy, 1994). Il bambino sicuro, convinto che i suoi segnali emotivi riceveranno una risposta sensibile, segnalerà apertamente i propri desideri e le proprie emozioni con il genitore, inoltre, nella maggior parte dei casi, ci si aspetta che sperimenti poche emozioni negative con quest’ultimo. Tuttavia quando fa esperienza di un’emozione negativa, la strategia maggiormente utilizzata prevede l’espressione aperta, diretta e attiva nei confronti del genitore. Il bambino, quindi, in tale situazione chiederà aiuto e non nasconderà il distress. D’altro canto, quando le esperienze con un caregiver sensibile danno luogo a sensazioni piacevoli, le espressioni aperte di felicità hanno la funzione di mostrare interesse nel mantenere il rapporto.

La comunicazione affettiva tra genitore e bambino fornisce il contesto in cui quest’ultimo arriva a capire ed organizzare l’esperienza affettiva. Poiché il genitore è sensibile ai segnali del bambino, l’affetto verrà vissuto come utile per avvisare il genitore durante i periodi di distress. La riposta sensibile del genitore a sua volta migliorerà la percezione del bambino nel modulare le sue emozioni (Bell e Ainsworth, 1972, citato in Cassidy, 1994). L’idea che l’accettazione delle emozioni sia associata con l’attaccamento sicuro coincide con una serie di prospettive teoriche, tra cui quella di Bretherton (1990, citato in Cassidy, 1994) riguardo la comunicazione aperta.

Ella sostiene che la comunicazione tra i due partner ha importanti conseguenze per la sicurezza/insicurezza della relazione. Ha descritto la comunicazione diadica aperta, fluida e coerente come caratteristica delle diadi sicure, in cui entrambi i partner esprimono le emozioni in modo chiaro e apertamente, con la certezza che dall’altro lato ci sia qualcuno che le comprenda e con il quale condividerle.

Anche Stern (1985, citato in Cassidy, 1994) con la sua sintonizzazione affettiva converge con queste idee. Egli descrive la madre sensibile come colei che riconosce i segnali affettivi del suo bambino, accetta questi segnali e li condivide con quest’ultimo. Attraverso queste esperienze il bambino apprende che una serie di emozioni sono accettabili e che possono essere vissute e condivise all’interno delle relazioni sociali. Le difficoltà emergono quando la madre sottovaluta o sopravaluta i segnali emotivi del suo bambino.

I bambini insicuro-evitanti tendono a minimizzare gli affetti. Durante la Strange Situation, nella riunione, mostrano poco interesse alla prossimità e al contatto fisico con il genitore e lo evitano attivamente. Tali bambini sembrano affettivamente neutri, non mostrano apertamente né distress alla separazione e né piacere alla riunione con il caregiver. Ci si domanda quale esperienza di attaccamento possa aver contribuito allo sviluppo di una strategia in cui i bambini tendono a minimizzare le emozioni.

Main e Solomon (1986, citato in Cassidy, 1994) propongono che, le situazioni in cui l’attivazione del sistema di attaccamento ha avuto sempre come conseguenza un rifiuto, portano i bambini a sviluppare delle strategie che riducono l’attenzione sulla relazione di attaccamento e che minimizzano l’importanza del caregiver come fonte di conforto.

Diversi studi suggeriscono che i bambini insicuri-evitanti hanno sperimentato il rifiuto costante da parte dei genitori, soprattutto nei momenti di difficoltà in cui avevano cercato conforto, volte in cui il loro sistema di attaccamento è stato altamente attivato (Ainsworth et al., 1978; Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess, e Unzner, 1985, citato in Cassidy, 1994). Quindi la tendenza del bambino evitante a minimizzare le emozioni negative come la rabbia, la tristezza e l’angoscia consente a quest’ultimo la possibilità di garantirsi la prossimità con il caregiver (Main, 1981, citato in Cassidy, 1994).

La strategia di regolazione emotiva, in questi casi, sembra essere: la mamma starà con me se eviterò qualsiasi trambusto, proprio perché l’obiettivo ultimo è quello di mantenere la vicinanza alla figura di attaccamento. L’evitamento e il mascheramento delle emozioni riducono il livello di eccitazione del bambino (Bowlby, 1980, citato in Cassidy, 1994) e quindi prevengono la diretta e possibile espressione pericolosa di rabbia verso la figura di attaccamento, in modo da non distruggere il legame con quest’ultima (Cassidy, 1994).

Il mascheramento di emozioni negative protegge il bambino sia dal rifiuto rispetto ai suoi tentativi di cercare il contatto della figura di attaccamento e sia dalla dolorosa paura di allontanarsi dalla figura di attaccamento, da cui dipende per la sopravvivenza (Bowlby, 1980; Main, 1981, citato in Cassidy, 1994). E’ necessario sottolineare come l’avversione per gli affetti negativi non indica che l’attivazione emozionale non è sperimentata, quanto che non viene espressa, e pertanto si caratterizza come una modalità di sovra-regolazione. Non solo le emozioni negative, ma anche le altre emozioni sono minimizzate dal bambino insicuro-evitante. Ad esempio la gioia potrebbe essere ridotta perché segnala l’apertura e la disponibilità per l’interazione. Inoltre se la strategia di minimizzazione delle emozioni negative può risultare adattiva nel contesto del rapporto con la figura di attaccamento, può essere disadattiva in altri contesti.

Numerosi studi hanno rilevato che le madri dei bambini evitanti, durante le interazioni con i loro bambini, esprimono una gamma più ristretta di emozioni, rispetto alle madri dei bambini sicuri (Ainsworth et al., 1978; Main, Tomasini e Tolan, 1979; Malatesta et al., 1989, citato in Cassidy, 1994). Tali risultati suggeriscono che i bambini evitanti tendono a minimizzare le emozioni non solo in risposta alla tendenza del caregiver a rifiutare i loro bisogni affettivi e a scoraggiare il contatto fisico, ma anche per imitazione diretta di un modello, in questo caso il caregiver.

Un altro studio in cui è stata utilizzata una situazione di gioco libero tra madre e bambino ha mostrato come le madri dei bambini evitanti giocavano con questi ultimi nelle situazioni in cui erano contenti, mentre si ritiravano quando i loro bambini esprimevano emozioni negative (Escher-Graueb e Grossmann, 1983, citato in Cassidy, 1994); tale allontanamento da parte delle madri insegnava ai bambini che le emozioni negative in quella determinata situazione erano fuori luogo. Atteggiamento opposto avevano le madri dei bambini sicuri, le quali interagivano e partecipavano al gioco del loro bambino quando quest’ultimo esprimeva emozioni negative.

Se i bambini insicuro-evitanti tendono a minimizzare le emozioni, gli insicuro-ambivalenti tendono a incrementare gli affetti. Questi ultimi vengono espressi in misura maggiore rispetto all’intensità con cui sono sperimentati, quindi in questo caso vi è una sotto-regolazione emozionale. I bambini insicuro-ambivalenti durante la Strange Situation manifestano forte disagio alla separazione mentre alla riunione sono inconsolabili. Anche in questo caso ci si domanda quale esperienza di attaccamento abbia portato il bambino ambivalente a sviluppare una strategia in cui intensifica le sue emozioni. Generalmente il caregiver è imprevedibile nel rispondere alle richieste del bambino: manifesta un comportamento molto affettivo o rifiutante del tutto scollegato alle esigenze del figlio.

Questa disponibilità irregolare da parte della madre porta il bambino a sviluppare una strategia in cui aumenta le sue richieste di attenzione. Egli intensifica l’emotività negativa per attirare l’attenzione della madre, infatti spesso accade che tali bambini, anche di fronte a stimoli benigni, manifestano spavento, proprio perché ritengono che tale strategia sia funzionale per aumentare la probabilità di ottenere l’attenzione da parte di un genitore spesso non disponibile (Main e Hesse, 1990, citato in Cassidy, 1994). Tuttavia Bowlby (1973, citato in Cassidy, 1994) ritiene che tale strategia, se è pervasiva, può risultare disfunzionale in quanto può minacciare l’esistenza della relazione e, inoltre, può interferire con gli altri compiti di sviluppo, come l’esplorazione.

Esistono delle prove che dimostrano come i bambini insicuro-ambivalenti siano più timorosi degli altri. La Ainsworth (1992, citato in Cassidy, 1994) attraverso analisi post-hoc del suo studio a Baltimora ha riferito che i bambini classificati come insicuro-ambivalenti mostravano una chiara paura nell’episodio della Strange Situation prima che entrasse l’estraneo. Si è anche scoperto che questi bambini erano più timorosi rispetto ai bambini sicuri nelle procedure di laboratorio anche all’età di 7 mesi (Miyake, Chen e Campos, 1985, citato in Cassidy, 1994) e all’età di 2 anni (Calkins e Fox, 1992, citato in Cassidy, 1994). Inoltre erano spaventati anche nell’esplorare un nuovo ambiente (Hazen e Durret, 1982; Jacobs e Wille, 1986, citato in Cassidy, 1994) e mostravano spavento e ritiro nelle interazioni con i pari (Pastor, 1981; Renken, Egeland, Marvinney, Mangelsdorf et al., 1989, citato in Cassidy, 1994).

Oltre all’incostante disponibilità del caregiver alle richieste e ai bisogni del bambino ambivalente, vi sono altre caratteristiche del genitore che contribuiscono ad aumentare l’emozionalità negativa dei bambini.

Una di queste può essere il fallimento nell’aiutare il bambino a regolare le emozioni negative, ad esempio nella Strange Situation anziché consolarlo lo reinteressa al gioco (Ainsworth et al., 1978, citato in Cassidy, 1994). Tale comportamento può contribuire a rendere relativamente più intenso e prolungato il distress dei bambini.

Cassidy, dunque, nella sua ipotesi teorica sottolinea l’importanza della qualità dell’attaccamento nella regolazione emotiva del bambino. A tal proposito sono stati condotti degli studi in cui è stato indagato come la qualità dell’attaccamento possa influire sullo sviluppo delle strategie di regolazione emotiva.

Roque, Verissimo, Fernandes e Rebelo (2009), hanno condotto uno studio su 55 bambini di età compresa tra i 18 e i 26 mesi, in cui è stato utilizzato il paradigma di regolazione emotiva di Diener e Mangelsdorf (1999). I bambini partecipavano a tre episodi che elicitavano rispettivamente rabbia, paura e affetto positivo attraverso la presentazione di tre giochi distinti. Ogni episodio durava sei minuti: nei primi tre la madre veniva istruita a non avviare l’interazione con il proprio bambino (episodio passivo), mentre nei successivi tre minuti poteva interagire liberamente con il figlio (episodio attivo).

Tra gli obiettivi dello studio vi era quello di indagare la relazione tra il legame di attaccamento e le strategie di regolazione emotiva dei bambini durante differenti contesti situazionali (paura, affetto positivo e rabbia) e sociali (madre passiva e madre attiva). Le strategie di regolazione emotiva del bambino sono state codificate attraverso 19 categorie divise in quattro domini: strategie legate alla madre, disimpegno delle strategie attentive, occuparsi dello stimolo e ridirezionamento delle azioni. La qualità dell’attaccamento è stata valutata tramite l’Attachment Q-Sort (Waters, 1995, citato in Roque, Verissimo, Fernandes e Rebelo, 2009).

Dai risultati è emerso che le strategie comportamentali dei bambini differivano in funzione del contesto situazionale (episodi) e sociale (coinvolgimento materno) ma soprattutto in funzione della qualità dell’attaccamento. Si è osservato che durante gli episodi di paura i bambini con attaccamento sicuro e insicuro aumentavano la frequenza delle loro strategie comportamentali quando le loro madri erano attive. Tale risultato è coerente con la prospettiva di Bowlby (1969/1982, citato in Roque et al., 2009), secondo cui i comportamenti di prossimità e contatto fisico con la figura di attaccamento vengono esibiti soprattutto durante le situazioni stressanti e pericolose, dove il caregiver viene utilizzato come rifugio sicuro (Bowlby, 1969/1982; Ainsworth, 1967; Ainsworth et al., 1978, citato in Roque, Verissimo, Fernandes e Rebelo, 2009).

Nei contesti di affetto positivo, quando la possibilità di aumentare la vicinanza emotiva con la madre è possibile attraverso il gioco, solo i bambini sicuri mostravano strategie comportamentali, soprattutto negli episodi in cui la madre era attiva ed interagiva con loro, mentre durante gli episodi che elicitavano rabbia non mostravano differenze significative tra i periodi in cui le madri erano attive e quelle in cui erano passive. Ciò potrebbe dipendere dalla presenza di un modello operativo interno positivo della figura di attaccamento, basato su esperienze passate durante le quali la partecipazione attiva e l’intervento delle madri è stato benefico e ha aiutato il bambino a regolare le proprie emozioni e a raggiungere i propri obiettivi.

Al contrario i bambini insicuri, non avendo sviluppato un modello operativo interno basato sull’aiuto sensibile delle madri, devono aumentare le strategie per richiamare l’attenzione del caregiver alle loro esigenze (Bowlby. 1973, 1980; Ainsworth et al., 1978; Acque et al., 1995, citato in Roque, Verissimo, Fernandes e Rebelo, 2009).

A differenza di ciò che si aspettavano gli autori, ovvero che i bambini sicuri mostrassero maggiori strategie comportamentali in tutti e tre gli episodi, è emerso che differenze significative tra i bambini sicuri e insicuri nell’uso delle strategie di regolazione emotiva emergono principalmente nei contesti di affetto positivo, quando la mamma è disponibile all’interazione e in cui il distress non è presente, mentre negli episodi di paura e di frustrazione sia i bambini sicuri che insicuri coinvolgevano la madre allo stesso modo, dalla quale potevano trovare protezione per il pericolo (episodio paura) e conforto (episodio frustrazione). Tale risultato è coerente con la tesi di Bowlby (1969/1982, citato in Roque, Verissimo, Fernandes e Rebelo, 2009) secondo la quale il legame di attaccamento è un sistema comportamentale regolatorio caratterizzato non solo dalla ricerca di un rifugio sicuro ma anche dalla formazione di un legame d’amore, caratterizzato dalla capacità di cercare e mantenere la vicinanza emotiva tra i partner durante i contesti emozionali positivi.

Diener, Mangelsdorf, McHale e Frosch (2002) hanno condotto uno studio su 85 bambini in cui hanno analizzato la relazione tra le strategie comportamentali di regolazione emotiva e l’espressione emotiva del bambino con la qualità dell’attaccamento madre-bambino e padre-bambino. La sicurezza dell’attaccamento è stata valutata tramite la Strange Situation (Ainsworth et al., 1978, citato in Diener, Mangelsdorf, McHale e Frosch, 2002). All’età di 12 mesi i bambini sono stati sottoposti a tale procedura con i padri, mentre all’età di 13 mesi con le loro madri. Subito dopo la Strange Situation veniva creata in laboratorio una situazione in cui il bambino provava un leggero distress, in modo da poter valutare le strategie comportamentali utilizzate da quest’ultimo per regolare le proprie emozioni.

Le strategie di regolazione emotiva identificate e codificate per ciascun genitore sono le seguenti: coinvolgimento della madre, riferimento sociale, distrazione, auto-consolazione, agitazione diretta, disimpegno passivo e congedo. L’espressione emotiva è stata codificata in: distress, affetto positivo e altro. I risultati hanno indicato che le strategie di regolazione emotiva utilizzate dai bambini con i loro padri erano simili a quelle che sono state documentate negli studi con le madri (Buss e Goldsmith, 1998; Diener et al., 1999, citato in Diener, Mangelsdorf, McHale e Frosch, 2002). In particolare, i bambini hanno favorito con i padri le stesse strategie che hanno utilizzato con le madri, e le strategie comportamentali hanno mostrato associazioni simili con l’espressione emozionale, indipendentemente dal contesto del genitore.

La coerenza nell’uso delle strategie con le madri e con i padri era significativamente correlata alla qualità dell’attaccamento che il bambino aveva con ciascun genitore. In linea con le aspettative degli autori la strategia maggiormente utilizzata dai bambini con attaccamento insicuro-evitante era la distrazione, strategia utilizzata con meno frequenza dai bambini sicuri. Inoltre è emerso che vi erano delle differenze, collegate alla qualità dell’attaccamento, nel livello di distress provato dai bambini di tale studio. Coerentemente con l’ipotesi teorica di Cassidy (1994, citato in Diener, Mangelsdorf, McHale e Frosch, 2002), i bambini insicuro-ambivalenti mostravano alti livelli di distress sia con le madri che con i padri, rispetto ai bambini sicuri. Ciò dimostra come tali bambini intensificano le proprie emozioni per attirare e mantenere l’attenzione di un caregiver imprevedibilmente responsivo.

I risultati di entrambi gli studi sopra citati sono in linea con l’ipotesi teorica di Cassidy (1994), la quale sottolinea come le differenze individuali nelle strategie di regolazione emotiva del bambino siano collegate alla qualità dell’attaccamento: il bambino regola le proprie emozioni al fine di mantenere la vicinanza con la figura di attaccamento. Ciascun bambino, dunque, sulla base della modalità con cui il caregiver risponde ai propri segnali affettivi, metterà in atto la strategia più efficace e più appropriata per mantenere la vicinanza con quest’ultimo.

Alla luce di quanto detto emerge quanto sia importante, sin dai primi mesi di vita del bambino, promuovere un’interazione positiva tra genitore e figlio e un legame di attaccamento sicuro al fine di avere degli effetti positivi sullo sviluppo socio-emotivo corrente e futuro del bambino. Nonostante la rilevanza teorica del legame tra regolazione emotiva e attaccamento, pochi sono gli studi che hanno verificato empiricamente questa relazione. E’ auspicabile, dunque, che in futuro la ricerca continui ad indagarla con il fine di comprendere maggiormente il fenomeno e utilizzare tali informazioni in ambito clinico per costruire nuovi strumenti di indagine e protocolli di intervento.

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BIBLIOGRAFIA:

Barone, L. (2007). Emozioni e sviluppo. Roma: Carocci.
Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: influences of attachment relationships. The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations. Monographs of the society for research in child development, 59(2/3), 228-249.
Diener, M. L., Mangelsdorf, S. C. (1999). Behavioral strategies for emotion regulation in toddlers: associations with maternal involvement and emotional expressions. Infant Behavior and Development, 22(4), 569-583.
Diener, M. L., Mangelsdorf, S. C., McHale, J. L., Frosch, C. A. (2002). Infants’ behavioral strategies for emotion regulation with fathers and mothers: associations with emotional expressions and attachment quality. Infancy, 3(2), 153-174.
Fox, N. A., Calkins, S. D. (2003). The development of self-control of emotion: intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27(1), 7-22.
Grazzani Gavazzi, I. (2009). Psicologia dello sviluppo emotivo. Bologna: Il Mulino.
Lavelli, M. (2007). Intersoggettività. Origini e primi sviluppi. Milano: Raffaello Cortina.
Roque, L., Verissimo, M., Fernandes, M., Rebelo, A. (2009). Emotion regulation and attachment: relationships with children’s secure base and mothers’ attachment representations, during different situational and social contexts in naturalistic settings. Poster presentato al Congresso Biennale SRCD, Denver, Aprile 2009. DOWNLOAD
Simonelli, A., Calvo, V. (2002). L’attaccamento: teoria e metodi di valutazione. Roma: Carocci.

Gli effetti dei mass media su di noi: danno o beneficio?

Al giorno d’oggi, in quest’epoca dove la tecnologia è in continua evoluzione, è ormai risaputo che i media hanno un effetto diretto nel condizionare gli atteggiamenti e le credenze del loro pubblico. Ma cosa sono esattamente i mass media?

Una corretta definizione li etichetta come “Mezzi di diffusione di massa attraverso cui è possibile diffondere un messaggio, secondo le caratteristiche proprie del mezzo, ad una pluralità di destinatari, senza necessaria interazione tra i due poli”.
I principali mezzi di comunicazione di massa sono rappresentati dalla stampa, dalla televisione, dal telefono, dal cellulare e, negli ultimi anni, da internet e strumenti che utilizzano applicazioni di comunicazione digitale, quali smartphone, tablet, blog, social website, web tv.

È innegabile che l’intera popolazione mondiale passi gran parte del suo tempo a contatto con i mass media e difficilmente potrebbe farne a meno. Tali mezzi, per la loro stessa struttura comunicativa, influenzano la cultura e la percezione della realtà, proponendo modelli e stili di vita che fanno leva sulla desiderabilità sociale.

In quest’ottica si pensi al ruolo chiave che essi assumono nel campo pubblicitario. La promozione pubblicitaria attraverso i media ha però introdotto anche una serie di bisogni che vanno al di là dei beni di prima necessità, e non si può negare che fattori quali i comportamenti, gli atteggiamenti e le credenze sono influenzati dai media e dai canali attraverso cui vengono veicolati tali messaggi.

Per comprendere l‘efficacia dei messaggi pubblicitari è necessario tenere presente il ruolo fondamentale rivestito dalle emozioni. Le emozioni giocano un ruolo cruciale nel modo in cui la mente funziona. Sulla loro base viene focalizzata l’attenzione, si determina ciò che si è ricordato, si formano le credenze e le motivazioni che portano la persona ad agire. Gli annunci più efficaci suscitano emozioni e una volta suscitata la reazione emotiva questa viene collegata al messaggio (Aronson e all, 1997).

Numerose ricerche condotte negli Stati Uniti hanno indagato gli effetti dei modelli proposti dai media sui comportamenti delle persone. Solitamente i soggetti tendono a imitare i comportamenti di coloro che vedono e che ammirano in televisione. Tale tendenza imitativa, che può nel migliore dei casi condurre ad assumere comportamenti prosociali, può talvolta produrre effetti negativi e distruttivi. È da tempo risaputo che molti bambini tendono ad imitare comportamenti aggressivi osservati in televisione (Bandura 1973, cit. in Mucchi Faina, 1996). Tale effetto non si limita però solo all’infanzia. Si è constatato che è sufficiente avvertire anticipatamente i soggetti del fatto che assisteranno a un film aggressivo affinché si manifesti in loro una propensione all’aggressività.

La televisione sembra avere la capacità di proporre modelli che vengono imitati per tre principali motivi: per prima cosa fornisce informazioni dettagliate riguardo a un determinato comportamento e ai risultati a cui questo può condurre; in secondo luogo induce a credere che i vantaggi che la persona – modello ottiene assumendo determinati comportamenti possono essere ottenuti da chiunque agisca in tal modo; e poi suggerisce che certi comportamenti sono legittimi.

Ma gli individui sono realmente consapevoli dell’influenza esercitata dai media sulla loro mente?

Una famosa teoria elaborata da Davidson nel 1983 asserisce che le persone sottostimano l’effetto che i mass media hanno su di loro e al contempo sovrastimano l’effetto che hanno sugli altri. Tale fenomeno prende il nome di “effetto terza persona”, e sembra dipendere dal bisogno di percepire le proprie azioni come libere da qualsiasi forma di controllo al fine di accrescere la propria autostima.

Si è inoltre constatato che i mass media condizionano anche l’attività immaginativa. Se da un lato promuovono i sogni ad occhi aperti fornendo alla persona un supporto informativo che può essere utilizzato a questo scopo, dall’altro inibiscono l’immaginazione creativa, ossia la capacità di generare idee nuove e originali, poiché guardare la tv è un’attività che sottrae tempo all’immaginazione (McLead, 1991).

Un’ulteriore attenzione è da porre ai famosissimi “messaggi subliminali”, definiti come “parole o immagini che, seppur non percepiti consciamente, influenzano il giudizio, gli atteggiamenti e le credenze delle persone a livello inconscio”. È innegabile che essi hanno degli effetti considerevoli sulle persone, anche se sostanziosi studi asseriscono che tali messaggi hanno conseguenze molto meno potenti rispetto a quelle pubblicità percepite a livello conscio.

In sintesi si può quindi affermare che i mass media hanno notevoli effetti sul modo di pensare degli individui, effetti non sempre positivi e non sempre consapevoli ed è per tale motivo che sarebbe opportuno soffermare attenzione soprattutto ai messaggi e ai modelli che effettivamente trasmettono esempi positivi, prosociali e creativi, tralasciando invece quei messaggi inutili e inopportuni, i quali indurrebbero nelle persone atteggiamenti negativi e inappropriati.

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BIBLIOGRAFIA:

Aronson E., Wilson T., Akert R. (1997), Psicologia Sociale, il Mulino, Bologna
Cheli E. (1992), La realtà mediata: l’influenza dei mass media tra persuasione e costruzione sociale della realtà, Franco Angeli, Milano
Davidson W. P. (1983), “The tirth – person effect in comunication”, in Pubblic Opinion Quarterly, n. 47, pp 1 – 15 DOWNLOAD
Holbert R.L., Stephenson M. T. (2003), “The Importance of Direct Effects in Media Effects research: Testing for Mediation in Structural Equation Modeling”, Journal of Broadcasting & Electronic Media, 47 (4), pp 556 – 572
Huesman L.R., Taylor L.D. (2006), “The role of media in violent behavior”, Annu Rev. Pubblic Health, n. 27, pp 393 – 415
McLead J., Kosicki G., Pan Z. (1991), “On understanding and minsunderstanding media effect”, in Mass Media and Society, London
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Noar M. S. (2006), “A 10 – Year Retrospective of Research in Health Mass Media Campaigns: Where Do We Go From Here?”, Journal of Health Communication, n. 11, pp 21 – 42

Correlazioni genetiche tra Binge Eating Disorder e obesità

Vanessa Schmiedt

L’Università del Queensland, in una recente ricerca, ha dimostrato che il BED negli adolescenti può essere collegato alla variazione di un gene: le variazioni genetiche associate con il rischio di obesità, infatti, potrebbero anche prevedere il binge-eating.

Il Binge Eating Disorder (BED) è uno dei più comuni disturbi alimentare nella popolazione generale. E’ caratterizzato da episodi di eccessiva ingestione di cibo con perdita di controllo (che si verificano in media una volta alla settimana da oltre tre mesi) accompagnati da angoscia ed è molto più frequente negli individui che sono sovrappeso. Il BED è stato recentemente riconosciuto come categoria diagnostica nel DSM-5.

L’Università del Queensland, in una recente ricerca, ha dimostrato che il BED negli adolescenti può essere collegato ad una variazione di un gene. I ricercatori hanno analizzato i dati di 6000 adolescenti di età compresa tra i 14 e i 16 anni e hanno scoperto che le variazioni genetiche associate con il rischio di obesità potrebbero anche prevedere il binge-eating.

Questo disturbo è stato valutato attraverso due domande; prima ai partecipanti è stato chiesto di descrivere se fossero stati presenti, e in quale frequenza, episodi in cui hanno mangiato una grande quantità di cibo nell’ultimo anno, a coloro che hanno risposto affermativamente hanno chiesto se si sentivano fuori controllo durante questi episodi, ovvero se non riuscivano a smettere di mangiare anche quando avrebbero voluto fermarsi. Agli adoloscenti che hanno risposto sì ad entrambe le domande è stato diagnosticato il BED.

I ricercatori hanno scoperto che i giovani che avevano una particolare variazione della posizione del gene FTO (fat mass and obesity associated gene ) un fattore genetico da tempo indicato come potenziale base ereditaria nell’obesità, avevano tra il 20% e il 30% in più di probabilità di presentare il binge eating disorder.

I ricercatori sostengono che trovare la variazione del gene potrebbe portare ad una migliore comprensione del perché i giovani hanno sviluppato la tendenza ad abbuffarsi in modo incontrollato; inoltre questa scoperta può anche aiutare a creare strategie per identificare gli adolescenti a rischio prima che arrivino al punto di essere sovrappeso o obesi e affrontare tutti i problemi di salute associati.

Mentre è noto che la causa dei disturbi alimentare è una combinazione di fattori genetici e ambientali, fin’ora non vi era stata una ricerca limitata sul modo in cui geni specifici aumentino la probabilità di comportamenti di abbuffata incontrollata in adolescenza che possono portare all’obesità.

Il Professore Evans ammette la complessità del lavoro poiché il Bed è un comportamento influenzato da molti fattori genetici e ambientali differente, nonostante ciò afferma:

E ‘ancora presto per la ricerca ma stiamo ottenendo una migliore comprensione di come questi comportamenti avvengono.

Questo studio suggerisce dunque un’associazione positiva tra un polimorfismo del gene FTO e il BED in adoloscenti, soprattutto nelle ragazze. Analizzando questi risultati insieme con le ricerche precedenti sembra che le varianti all’interno o vicino al locus FTO siano associati con una preferenza per alimenti ad alta densità energetica, una maggiore assunzione di cibo, meno sensibilità alla sazietà, ed episodi di perdita di controllo nel mangiare, tutti fattori che caratterizzano il binge eating disorder. Studi futuri dovrebbero mirare a capire i meccanismi alla base del rapporto tra FTO, binge eating, e l’obesità.

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BIBLIOGRAFIA:

Micali, N., Field, A. E., Treasure, J. L., Evans, D. M. (2015). Are obesity risk genes associated with binge eating in adolescence? Obesity, 23 (8)

Meth-Amorphosis: Metamorfosi da Metanfetamine

Gli effetti dell’abuso cronico di sostanze stupefacenti scolpiti nell’argilla

In questo video lo scultore francese Philippe Faraut mostra gli effetti devastanti dovuti all’uso di sostanze stupefacenti, in particolare di metanfetamine, attraverso un busto di argilla.

L’artista ha concentrato l’attenzione sull’emaciazione del viso dovuta alla mancanza di appetito e sulle modificazioni progressive dell’espressione facciale, dovuta alla diminuzione delle ore di sonno, alla prolungata mancanza di riposo e all’esaurimento delle risorse psico-fisiche.

Le immagini hanno un’ impatto visivo notevole e il messaggio che vuole trasmettere è molto diretto, per questo può essere utile proporre il video a giovani e adolescenti, in contesti scolastici e nell’ambito dei programmi di prevenzione dell’uso di sostanze stupefacenti.

FONTE: Philippe Faraut Official Website.

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Dal 21 al 26 settembre 2015 è possibile richiedere un check-up gratuito per valutare lo stato di salute delle proprie abilità mentali.
Per prenotare l’appuntamento è sufficiente mettersi in contatto direttamente con l’esperto più vicino al proprio territorio consultando l’elenco suddiviso per regioni e città sul sito www.assomensana.it.

Gli specialisti aderenti alla S.P.I.M. (psicologi, neuropsicologi e geriatri) effettueranno il controllo gratuitamente fornendo al termine utili informazioni sul proprio funzionamento neuropsicologico (memoria, attenzione, linguaggio ecc.) e sulle strategie più efficaci per mantenerlo in buona salute.

Secondo le evidenze scientifiche, infatti, esercizi mentali specifici e un corretto stile di vita consentono di conservare buone prestazioni cognitive.

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Due partite (film, 2008): la femminilità a confronto tra 2 generazioni

RUBRICA I CONSIGLI PER L’ESTATE DI LIBRI E FILM – Due partite (Nr. 04)

REGIA: Enzo Monteleone

ANNO DI USCITA: 2008

TEMI PSICOLOGICI TRATTATI: femminilità, emancipazione della donna, maternità, relazioni di coppia, rapporto madre-figlia

TRAMA:

Con il film Due partite del 2008, il regista Enzo Monteleone ha voluto trasporre nella dimensione cinematografica il testo teatrale di Cristina Comencini.

Il film è diviso in due parti, tutte al femminile: nella prima parte, ambientata negli anni ‘60, quattro madri si incontrano ogni giovedì pomeriggio con la scusa di una partita a carte, in realtà trascorrono il tempo a confrontarsi su diverse tematiche, come il matrimonio, la cura dei figli, i bisogni frustrati a scapito della famiglia, gli amori nascosti e i segreti di un passato lontano. Tutta la prima parte ha un’unica ambientazione, richiamando l’atmosfera della pièce teatrale. Grazie all’immutabilità dell’ambiente i dialoghi assumono una posizione centrale, così come le caratteristiche delle personalità delle protagoniste.

CONTINUA DOPO IL VIDEO DEL TRAILER:

Beatrice (Elena Ferrari) è la figura più ingenua e sognatrice del gruppo, ama la lettura e idealizza in modo romantico il marito, che invece di parlarle le scrive dei biglietti. Claudia (Marina Massironi) rappresenta la donna perfetta per la società medio-borghese dell’epoca, attenta al decoro e all’immagine sociale, e a mantenere in piedi un matrimonio con un marito fedifrago. Gabriella (Margherita Buy) è una donna che ha abbandonato il proprio talento per tutelare la carriera del marito e la crescita di sua figlia, è quindi in costante lotta con se stessa, divisa tra l’amore per la famiglia e il rimpianto di sogni mai realizzati. Infine c’è Sofia (Claudia Cortellesi), donna cinica e aspra, ammette l’infelicità coniugale che cerca di alleviare con una relazione clandestina.

I dialoghi sono incalzanti, accesi, fino a diventare taglienti, esprimono rabbia verso una società in cui non c’è spazio per gli interessi e le aspirazioni delle donne. Emerge il dolore, la frustrazione e la rabbia taciuta, alla quale solo Sofia avrà il coraggio di dar voce, in un indimenticabile monologo di Paola Cortellesi.

CONTINUA DOPO IL VIDEO DEL MONOLOGO:

Nel frattempo, le loro quattro figlie sono in un’altra stanza a giocare, non compaiono mai di fronte alla telecamera, se non trent’anni dopo, per il funerale di una delle madri. Da qui inizia la parte più dinamica del film, la seconda. Le quattro giovani donne si ritrovano attorno a un tavolo, ora davanti a una tazza di thè, e si confrontano a loro volta su temi appartenenti alla società in cui vivono: i ritmi di vita incalzanti, i problemi coniugali, le ambizioni professionali e il bisogno di maternità.

Pur avendo abbandonato i pizzi e i merletti degli anni ‘60, i simili tratti di personalità metteranno le giovani donne di fronte agli stessi schemi di comportamento e allo stesso modo di affrontare gli eventi di vita delle loro madri. Dal punto di vista psicologico, questo è l’aspetto più interessante del film.

E’ una commedia leggera ma raffinata, che affronta il tema della femminilità in due epoche diverse, i mutamenti del ruolo sociale della donna e il tema complesso del rapporto madre-figlia.

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Vedere una perdita come un guadagno: conoscere il contesto di scelta fa cambiare i circuiti cerebrali che elaborano l’esito delle nostre decisioni

Dott. Giorgio Coricelli

Vedere una perdita come un guadagno: conoscere il contesto di scelta fa cambiare i circuiti cerebrali che elaborano l’esito delle nostre decisioni.
Lo rivela uno studio dei ricercatori del CIMeC apparso oggi sulla rivista Nature Communications.

TRENTO (Italia) – Tramite punizione o ricompensa? Il dibattito su quale sia la strategia di apprendimento più efficace continua. Come reagiamo all’esito delle nostre azioni e delle nostre scelte, sociali o squisitamente economiche, infatti, influenza le nostre decisioni future. È dunque naturale che si indaghino questi meccanismi, con l’obiettivo di capire anche quale sia la strategia di apprendimento più rapida ed efficace. Di questo si è occupato uno studio appena apparso su Nature Communications del neuroeconomista Giorgio Coricelli del Centro Mente/Cervello dell’Università degli Studi di Trento e collaboratori che hanno cercato di affrontare i due principali problemi irrisolti dell’apprendimento per punizione che è tanto efficace quanto quello per ricompensa.

I due aspetti da chiarire: computazionale e anatomico

Negli ultimi anni si sono fatti moltissimi progressi nella comprensione delle basi neuronali e computazionali dell’apprendimento per rinforzo basato sulle ricompense (reinforcement learning). Di contro, i meccanismi computazionali e neuronali dell’apprendimento per punizione, in cui bisogna apprendere il modo migliore per evitare la perdita maggiore, non sono ancora stati chiariti.

Il primo problema è computazionale, infatti, l’apprendimento basato sulla punizione presenta un apparente paradosso [blockquote style=”1″]Quando si evita una punizione con successo, la risposta strumentale (cioè l’azione che permette di evitare la punizione) non è più rinforzata. Come conseguenza, i modelli teorici d’apprendimento di base predicono una performance migliore per l’apprendimento per ricompensa (dove l’azione che conduce ad una ricompensa viene scelta con maggiore probabilità in futuro, i.e. rinforzo positivo) rispetto all’apprendimento per evitamento della punizione, contrariamente al fatto che i soggetti umani mostrano la stessa performance di apprendimento nei due contesti[/blockquote] spiega il professor Giorgio Coricelli.
Il secondo problema è neuroanatomico [blockquote style=”1″]Un dibattito aperto nelle neuroscienze cognitive riguarda il fatto che le stesse aree cerebrali (lo striato e la corteccia ventrale prefrontale) rappresentino sia valori positivi che negativi, o alternativamente che l’apprendimento e la codifica dell’apprendimento per punizione avvenga in un sistema neuronale opposto (“opponent system”, composto dall’insula e la corteccia dorso mediana prefrontale) a quello della ricompensa.[/blockquote]

L’ipotesi di lavoro: tutto dipende dal contesto

I ricercatori hanno ipotizzato che una soluzione dei due problemi possa venire considerando la contestualizzazione del valore, in altre parole dalla capacità del cervello di contestualizzare le opzioni di scelta, cioè di valutarle in modo relativo alle altre opzioni presenti nel contesto decisionale. Quindi, per esempio, una perdita minore in un contesto di perdite potrebbe essere considerata come un risultato positivo, alla stregua di una ricompensa. Inoltre [blockquote style=”1″]risultati divergenti di studi di risonanza magnetica funzionale relativi alle differenze tra apprendimento per ricompensa vs. apprendimento per punizione potrebbero essere riconciliati dal fatto che in assenza di informazione contestuale, la punizione e le ricompense potrebbero essere computate da due sistemi separati; mentre, in seguito all’ acquisizione dell’informazione contestuale (cioè l’identificazione chiara del contesto di scelta) la rappresentazione del valore assegnato ad ogni opzione di scelta convergerebbe su un unico sistema composto dalla corteccia frontale e dallo striato.[/blockquote]

Lo studio

Nel corso dell’esperimento, partecipanti sani sono stati sottoposti alla risonanza magnetica funzionale durante un compito comportamentale di apprendimento, riguardante una serie di scelte tra due opzioni (due simboli che indicavano due slot machines, un compito chiamato in inglese: two-armed bandit), in cui una delle due opzioni è migliore rispetto all’altra, e seguito da un compito di verifica dell’apprendimento dei valori di ogni opzione di scelta.

Nel contesto delle ricompense, con l’opzione migliore si poteva vincere 0.5€ il 75% delle volte o altrimenti ottenere 0€ e con l’altra opzione si vinceva 0.5€ solo il 25% delle volte; mentre nel contesto delle punizioni, con l’opzione migliore si perdeva -0.5€ il 25% delle volte e 75% si otteneva 0€ e con l’opzione più sfavorevole si perdeva -0.5€ il 75% e 0€ per il 25% delle volte in cui si sceglieva tale opzione.
Il compito presentava due caratteristiche fondamentali: in primo luogo il compito confrontava l’apprendimento per ricompensa (in cui i risultati possibili erano 0.5€ o 0€) con quello per punizione (in cui i risultati possibili erano -0.5€ o 0€); in secondo luogo, in contesti di scelta specifici, venivano presentati i risultati dell’opzione scelta e di quella rifiutata, questo per indurre una valutazione relativa del risultato ottenuto con quello che si sarebbe potuto ottenere con la scelta alternativa (outcome controfattuale). Questa procedura sperimentale (cioè il confronto tra informazione parziale e informazione completa) è stata introdotta per indurre l’apprendimento del valore medio del contesto di scelta (cioè il valore del contesto, “context value”).

Risultati: dall’insula allo striato

[blockquote style=”1″]Abbiamo trovato evidenza comportamentale e neuronale coerente con l’idea che presentare sia il risultato dell’opzione scelta sia quello dell’opzione non scelta (outcome controfattuale) favorisca l’apprendimento di un “reference point” specifico del contesto[/blockquote] hanno spiegato il responsabile dello studio Giorgio Coricelli e il primo autore dello studio Stefano Palminteri dell’Institute of Cognitive Neuroscience (ICN) dell’University College London (UCL). [blockquote style=”1″]A conferma delle predizioni del nostro modello computazionale dei valori relativi, i risultati comportamentali illustrano come i partecipanti abbiano imparato ugualmente bene nei contesti di ricompense o punizioni. [/blockquote]

Inoltre, il circuito che elabora l’esito della nostra scelta cambia e diventa quello della ricompensa perché, anche se di fatto non vinciamo, non perdiamo tanto quanto avremmo potuto. Inoltre, i dati di risonanza hanno permesso di riconciliare dati sperimentali di studi precedenti che erano considerati contraddittori. [blockquote style=”1″] Infatti, l’aumento osservato della discriminazione tra i due contesti (di ricompense e di punizioni) nella condizione di informazione completa si è visto essere associato ad uno spostamento dell’elaborazione neuronale dell’outcome negativo (i.e. punizione) dall’insula verso lo striato ventrale, a dimostrazione della codifica della punizione e delle ricompense nella stessa struttura neuronale.[/blockquote]
Quindi il cervello è in grado di contestualizzare le opzioni di scelta e di utilizzare efficientemente un’unica procedura di apprendimento sia nel contesto delle ricompense che in quello delle punizioni.

GIORGIO CORICELLI
Giorgio Coricelli è professore associato in Economia e Psicologia presso la University of Southern California a Los Angeles e professore ordinario del Centro Interdipartimentale Mente/Cervello (CIMeC) dell’Università degli Studi di Trento, dove è responsabile di un progetto di ricerca Europeo (ERC), un consolidator grant di quasi 2 milioni di euro dal titolo “Transfer learning within and between brains”. Il professor Coricelli si occupa di neuroeconomia, un approccio multidisciplinare (economia, psicologia e neuroscienza) allo studio del comportamento economico. La sua ricerca riguarda il ruolo delle emozioni, come il rimpianto, e dei processi cognitivi in contesti di scelte individuali e sociali. I sui studi sono stati pubblicati in importanti riviste internazionali come Science, Nature Neuroscience e PNAS.

Il professor Giorgio Coricelli si trova a Los Angeles per lavoro ed è disponibile unicamente via mail [email protected] o via skype giorgiocoricelli.

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BIBLIOGRAFIA:

Palminteri, S., Khamassi, M., Joffily, M., Coricelli, G. (2015). Contextual modulation of value signals in reward and punishment learning. Nature Communications (in press) 10.1038/ncomms9096

L’alessitimia come disturbo della regolazione affettiva e sua origine

Giorgia Di Fabio

Esistono persone che hanno una profonda difficoltà nel contattare le proprie emozioni, nel riconoscerele e metterle in parole; non si tratta di persone ‘semplicemente fredde o riservate ma di persone che soffrono di una sindrome detta Alessitimia (dal greco a-: mancanza, lexis: parola e thymos: emozione; letteralmente non avere le parole per le emozioni).

Il concetto di regolazione affettiva è recentemente entrato in forma compiuta nella ricerca sulle emozioni, tuttavia sin dalla teoria psicoanalitica emerge il concetto dell’esigenza di una struttura matura che sappia dare forma, controllare e regolare il magma emozionale dell’uomo e allo stesso tempo permetta l’espressione di un qualcosa di primitivo e grezzo in origine.

Le emozioni si presentano a tre dimensioni: fisiologica, motorio-comportamentale e cognitivo-esperenziale e si esprimono attraverso una forma di comunicazione interpersonale molto complessa.

Il soggetto alessitimico risulta carente soprattutto nella componente cognitivo-esperenziale e nella comunicazione interpersonale dell’emozione: i livelli fisiologico e motorio-comportamentale rimangono privi di una regolazione cosciente, cognitiva, verbale a livello individuale, inoltre sono deficitari della possibilità di usare i rapporti interpersonali nella regolazione affettiva ed è soprattutto questa carenza di condivisione sociale che impedisce di identificare le emozioni: l’alessitimia viene dunque ad essere concettualizzata come un disturbo della regolazione affettiva (Taylor e al., 1991).

La maggior parte delle teorie di orientamento psicoanalitico più recenti sostengono che la regolazione, il contenimento di esperienze primitive, avvengano nei primissimi anni di vita del bambino all’interno del rapporto con l’accudente primario (Bion 1962, Winnicott, 1965, Kohut, 1976; Bowlby, 1989; Main, & al. 1985).

Il filone dell’Infant Reserch ha poi posto l’accento sulla specificità della regolazione reciproca madre-bambino: non solo il caregiver regola gli stati emotivi primitivi del bambino, ma viceversa i segnali affettivi provenienti dal bambino regolano l’affettività e il comportamento della madre (Stern, 1984,1985; Emde e al. 1991) ponendosi in parallelo col concetto di sintonizzazione.

Bion (1962) evidenziava il bisogno che le protoemozioni, sensazioni primitive prive di elaborazioni significanti (gli elementi β) derivati dall’esperienza, venissero trasformati, attraverso la funzione α, in rappresentazioni mentali di emozioni, sogni, fantasie, pensieri coscienti (elementi α), metabolizzati attraverso il contenimento (la funzione di reverie) della madre perché potessero emergere come rappresentazioni mentali del mondo interno del bambino, altrimenti in qualità di elementi β, indigeriti, non sarebbero pensabili ed evacuate come cose attraverso il corpo e la sensorialità o tramite l’azione.

Il modello bioniano aiuta a comprendere anche perché un soggetto alessitimico possa arrivare a piangere senza capirne il motivo: il pianto può avere due funzioni molto diverse, quella di esprimere un’emozione quindi come tale percepita e vissuta, e quella di evacuare una cosa dolorosa di cui in realtà non si conosce origine e significato (elemento beta).

Nella concettualizzazione di Bion lo sviluppo della funzione alfa nel rapporto di accudimento, che poi verrà gradualmente interiorizzata dal bambino, collega il concetto di regolazione/disregolazione affettiva con quello di un disturbo della relazione con l’oggetto regolatore e in tal senso Bion anticipa, e in parte vi si pone in parallelo, la posizione di Winnicott (1965) sull’origine e sulla natura della capacità di regolazione affettiva del bambino a proposito del concetto di holding e poi di oggetto transizionale come fase intermedia dell’interiorizzazione della regolazione.

In Kohut (1976) la regolazione affettiva si realizza nel rapporto con l’oggetto-sé e la possibilità di acquisire questa regolazione si verifica mediante l’interorizzazione trasmutante pur restando necessario il rispecchiamento con oggetti-sé maturi.

Grotstein & al. (1997) attribuisce alla buona riuscita o meno della regolazione affettiva e fisiologica, realizzata inizialmente nella reciprocità dello scambio tra il soggetto accudente e il bambino e poi in via autonoma, i fondamenti della salute e della patologia di un individuo; i disturbi psicofisici sono considerati, allora, come carenze di tale regolazione dell’organismo e le stesse pulsioni della teoria psicoanalitica vengono così interpretati alla luce del tentativo di ripristinare tale regolazione affettivo-fisiologica ottimale.

Grotstein (1986) sostiene che una carenza di contenimento, di sintonizzazione, un disturbo comunque nelle relazioni primarie, farebbe sì che l’emozione rimanga ad uno stadio estremamente primitivo e pericoloso: per evitare di essere travolto da una valanga di emozioni ingestibili, il soggetto alessitimico metterebbe in atto meccanismi difensivi massicci contro l’affettività. Soggetti con elevati livello di alessitimia possono presentare sia un’espressione emotiva scarsa che un’espressione emotiva esagerata, non calibrata rispetto alle circostanze: questa sarebbe la differenza tra emozione elaborata ed emozione non elaborata come per l’ansia ed il panico, con valore adattivo la prima, immediato e terrificante il secondo.

Infine Fonagy e coll. (1991) ritengono che la capacità di regolazione affettiva sia indispensabile allo sviluppo della teoria della mente ovvero il modo in cui ciascuno di rappresenta il funzionamento mentale proprio ed altrui e reciprocamente considera la capacità di rappresentare mentalmente un’emozione come fondamentale per evitare che l’emozione stessa diventi dilagante, annientante. Entrambe le due capacità risultano gravemente danneggiate se il soggetto è stato sottoposto ad esperienze traumatiche, specie se prolungate (Fonagy & Target, 1996).

Per quanto concerne la riflessione sulle cause e sulle origini del disturbo, si pensa che nell’eziologia dell’alessitimia siano in gioco diversi fattori, tra cui: le variabili socioculturali (vedi la maggior prevalenza nei maschi e nei ceti svantaggiati), i deficit neurobiologici, le variazioni nell’organizzazione cerebrale (ad esempio una disfunzione dell’emisfero destro – tradizionalmente connesso alla neurobiologia delle emozioni o un deficit del trasferimento interemisferico). In particolare è stata messa in luce l’influenza critica, estremamente significativa, delle prime esperienze relazionali e di attaccamento.

Studi osservativi condotti su neonati nell’interazione con il loro caregiver principale (solitamente la madre), mostrano che nel bambino è rintracciabile, fin dai suoi primi mesi di vita, un’attività comunicativa centrata sull’espressione delle emozioni (Crugnola & Baioni, 2002). Se è quindi dimostrata la presenza di emozioni innate di base, espresse fin dall’inizio dal punto di vista comportamentale e fisiologico, l’aspetto soggettivo-esperenziale delle emozioni di base e le emozioni più complesse (amore, vergogna, invidia, orgoglio, colpa) si sviluppano durante la prima infanzia.

Quelli che nel neonato sono stati indifferenziati di soddisfazione e disagio, pian piano si differenziano in una complessa gamma di emozioni specifiche e conoscono una progressiva desomatizzazione: le acquisizioni, nel secondo anno di vita, della capacità rappresentativa e del linguaggio hanno un impatto fondamentale nella sviluppo della consapevolezza emotiva soggettiva e nella capacità di identificare e regolare gli affetti, sia a livello intrapersonale che nelle relazioni con gli altri.

La madre ha, secondo la concezione di Bion (1962) un ruolo di contenitore, cioè ha la funzione di assorbire, contenere, elaborare e interpretare gli stati affettivi del suo bambino, soprattutto quelli disturbanti (Taylor & al., 2000); laddove questa funzione di contenitore e regolatore fallisce, il bambino (e poi l’adulto) sviluppa un contenitore interno difettoso, le emozioni non sono trasformate in rappresentazioni mentali e oggetti di pensiero, ma rimangono a livello di percezioni, sensazioni, impulsi all’azione (di qui l’alto rischio di disturbi psicosomatici).

Tutte queste riflessioni hanno una rilevanza particolare per il costrutto di alessitimia, in quanto forniscono una concettualizzazione originale e interessante dell’importanza evolutiva delle primissime relazioni di attaccamento, in cui il soggetto impara a regolare non solo il suo funzionamento interpersonale, ma anche quello mentale ed emotivo. Grazie ad un legame di attaccamento sicuro e ad una buona sensibilità, responsività e sintonizzazione del caregiver, il bambino impara a utilizzare la valutazione cognitiva per modulare gli affetti e gli affetti per arricchire la cognizione.

Secondo la Teoria dell’Attaccamento (Main & al.,1985) i problemi di inibizione o disregolazione affettiva nascono da stili di attaccamento insicuri; questi si associano con schemi interni e modelli di rappresentazione che riflettono un mancato processo di integrazione delle informazioni affettive con quelle cognitive. In particolare, il bambino con attaccamento insicuro-evitante (il cui caregiver risulta rifiutante, emotivamente non disponibile e scarsamente espressiva) tende a sviluppare dei problemi di riconoscimento ed espressione degli affetti e impara a basarsi esclusivamente sulla cognizione; il bambino con attaccamento insicuro-ambivalente (il cui caregiver fornisce risposte affettive incoerenti, fuorvianti, non prevedibili) non sviluppa la capacità di usare la cognizione per modulare gli affetti e funziona sulla base di affetti non regolati.

In conclusione, quello dell’alessitimia e più in generale dei problemi della regolazione affettiva, è un argomento importante in quanto fornisce una nuova chiave di lettura del disagio psichico (come conseguenza di un deficit dello sviluppo affettivo), e mette in luce la necessità di rivedere i classici modelli concettuali psicoanalitici (basati sulla concezione del sintomo come manifestazione di conflitti intrapsichici irrisolti); approfondisce e problematizza l’importante influenza dei legami di attaccamento sul funzionamento della mente nel corso dell’intero ciclo vitale; sottolinea la connessione intima e quasi indissolubile esistente tra affetti e cognizione, e come le emozioni, anche se radicate nella biologia, includano una fondamentale dimensione cognitiva e soggettivo/esperienziale.

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Alessitimia: i progressi negli ambiti della teoria, della ricerca e degli strumenti di valutazione

BIBLIOGRAFIA:

Bion, W. R. (1962). Apprendere dall’esperienza. Tr. It. Armando: Roma, 1972.
Bowlby, J. (1988). Una base sicura. Tr. It. Raffaello Cortina Editore: Milano, 1989.
Crittenden, P. M. (1990). Internal representational models of attachment relationship. In Infant Mental Health Journal, vol.11.
Crugnola, C. R. & Baioni, E. (2002). La comunicazione emotiva del bambino. In Età evolutiva, 72, 118-128.
Fonagy, P., & Target, M. (1996). Playing whit reality: I. Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psycho-Analysis, 77, pp. 217-233.
Fonagy, P., Steele, M., Moran, G., Steele, H., & Higghitt, A. C. (1991). The capacity for understanding mental states: the reflective self in parent and child and its significance for security of attachment. In Infant Mental Health Journal, vol.13.
Grotstein, J. (1986). The psychology of powerlessness: disorders of self-regulation and interactional regulation as a newer paradigm for psychopathology. In Psychoanalytic Inquiry. 6, 93-118.
Grotstein, J. (1997). Alessitimia. L’eccezione che conferma la regola del significato insolito degli affetti. In Taylor, G. J, Bagby, R. M. e Parker, J. D. A. Disturbi della regolazione affettiva. Fioriti, Roma, 2000.
Kohut, H. (1971). Narcisismo e analisi del Sé. Tr. it. Bollati Boringhieri, Torino, 1976.
Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood, and adulthood: A move to the level of representation. In Bretherton I., & Waters E. (eds.). Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development. 50, 66-104.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New-York: Basic Books. Tr.it. Il mondo interpersonale del bambino. Bollati Boringhieri, Torino, 1987.
Stern, D. (1991). La rappresentazione dei modelli di relazione: considerazioni evolutive. In Shameroff A. J., e Emde R. N., (a cura di). I disturbi delle relazioni nella prima infanzia. Bollati Boringhieri, Torino.
Taylor, G. J. (1990). Validation of the alexithymia construct: a measurement-based approach. In Canadian Journal of Psychiatry. 35, pp. 290-297.
Taylor, G. J., Bagby, R. M., e Parker, J. D. A. Disorders of affect regulation: Alexithymia in medical and psychiatric illness. Cambridge, Cambridge University Press, 1997. Tr. It. Disturbi della regolazione affettiva. Fioriti, Roma, 2000.
Winnicott, D. (1960). La distorsione dell’Io in rapporto al vero e al falso Sé. In Sviluppo affettivo ed ambiente. Roma, Armando, 1965.

Trauma e memoria: il misinformation effect

Ilenia La Rocca, OPEN SCHOOL STUDI COGNITIVI

La memoria può generare una vera e propria ricostruzione del ricordo quando influenzata da differenti fattori di tipo cognitivo, emotivo e motivazionale. Gli studi condotti nell’ambito della memoria autobiografica dimostrano, infatti, il ruolo centrale esercitato dall’emozione sulla memoria e la direzione di tale influenza vede generalmente far corrispondere ad un aumento dell’intensità emotiva una maggiore vividezza del ricordo.

Nella vita quotidiana raramente ci possiamo aspettare di avere accesso, dopo alcuni anni, all’originale della nostra percezione o esperienza passata. Molto spesso, infatti, la memoria non è la semplice riproposizione di una percezione antica bensì il resoconto di un’esperienza, ovvero il risultato di una ricerca di significato che apporta un “valore aggiunto” all’accadimento originale, creato dalla nostra reinterpretazione soggettiva (Jedlowski, 1994).

Tre sono le fonti di distorsione del ricordo:
1. Interne, cioè legate esclusivamente alle caratteristiche dell’osservatore;
2. Esterne, quando le informazioni successive all’evento incidono sulla fissazione del ricordo del soggetto;
3. Relazionali, cioè nella testimonianza la rievocazione può essere influenzata da aspetti relazionali e comunicativi con l’interlocutore.

La memoria, dunque, può generare una vera e propria ricostruzione del ricordo quando influenzata da differenti fattori di tipo cognitivo, emotivo e motivazionale. Gli studi condotti nell’ambito della memoria autobiografica dimostrano, infatti, il ruolo centrale esercitato dall’emozione sulla memoria e la direzione di tale influenza vede generalmente far corrispondere ad un aumento dell’intensità emotiva una maggiore vividezza del ricordo.

La letteratura descrive delle tipologie di ricordi che si formano in condizioni di alta attivazione emozionale: ricordi emozionali (Reisberg, Heuer, 1992), ricordi vividi (Rubin, Kozin, 1984), ricordi traumatici (Christianson, Loftus, 1987) e ricordi fotografici (Brown, Kulik, 1977). Una serie di studi conferma che i ricordi di esperienze traumatiche si presentano vividi, ricchi di dettagli centrali e alquanto stabili nel tempo.

Tuttavia si potrebbero anche generare dei falsi ricordi, distorsioni della memoria che vengono create quando le persone qualche volta sviluppano una serie di ricordi vividi e dettagliati di eventi che non hanno mai esperito; oppure, le persone confondono gli eventi che si sono verificati prima o dopo l’evento target con l’evento stesso (Gallo e Roediger, 2004; Loftus, 2003; Scarry e Schacter, 2000).

A volte ci si riferisce ad essi come pseudo – memoria o ricordi illusori. Diversamente dal mentire, le persone che hanno dei falsi ricordi credono in buona fede che gli eventi non esperiti si siano verificati. Dal 1970 c’è stato un enorme interesse per gli studi empirici sui falsi ricordi (McDaniel e Roediger, 2007). Oggi la ricerca sui falsi ricordi è applicativa in diversi ambiti, come l’accuratezza e l’attendibilità della memoria del testimone nel setting legale; l’autenticità della memoria dei bambini abusati; i cambiamenti nell’atteggiamento e nel comportamento causati dai falsi ricordi; le tecniche di suggestione in marketing e nella pubblicità; la scoperta della pseudo – memoria indotta dall’ipnosi o dall’interpretazione del sogno nella psicoterapia (Cahill e Loftus, 2007).

Molti ricercatori hanno proposto delle teorie sulla natura dei falsi ricordi, come quella del monitoraggio della fonte, la fuzzy – trace theory, la teoria della memoria costruttiva, la fluency – misattribution perspective, l’activation – monitoring account (Brainerd e Reyna, 2005; Gallo, 2006; Mecklenbrauker e Steffens, 2007). I falsi ricordi sono stati creati nei setting sperimentali usando una varietà di paradigmi.

Tra questi, il misinformation method (creando ricordi di dettagli di eventi passati che non si sono verificati) (Loftus, 2003), il Deese – Roediger – McDermott (DRM) paradigm (creando falsi ricordi di parole che non erano state presentate) (McDermott e Roediger, 1995), e il rich false memory approach (“impiantando” interamente falsi ricordi di eventi che non sono mai avvenuti) (Loftus, 2005).

Tra questi, il misinformation e il DRM paradigm sono usati maggiormente. Il classico misinformation paradigm include tre fasi standard: l’aver esperito un evento, l’aver ricevuto la misinformation dopo l’evento e l’esser testati sul ricordo dell’evento (Loftus, 2005). Anche se diversi paradigmi possono tutti indurre falsi ricordi, ci sono controversie circa la natura di alcuni falsi ricordi (Lam e Pezdek, 2007; Wade et al., 2007) e circa la possibilità che i processi che portano alla formazione dei falsi ricordi siano simili nei vari paradigmi.

Alfred Binet, divenuto famoso come il creatore (assieme a Theodore Simon) del primo test di intelligenza di successo (Fancher, 1985), è stato uno dei principali studiosi del misinformation effect sulla memoria. Il misinformation effect corrisponde all’introduzione di un’informazione inaccurata nella propria rievocazione e, in ambito legale, alle conseguenze sulla testimonianza delle informazioni post – evento acquisite dal testimone attraverso i colloqui con agenti di polizia, gli interrogatori precedenti o le discussioni informali con amici e parenti.

Dunque, il post – event misinformation effect non è altro che l’effetto sul ricordo di un’informazione fuorviante fornita dopo l’evento (Loftus, 2005). Questo effetto può avvenire in situazioni sociali (Brainerd e Reyna, 2005; Ercolin e Gulotta, 2004; Gabbert et al., 2004; Justice, Self e Wright, 2000) e non sociali (Lindsay, 1990; Loftus e Palmer, 1974).

Studi pioneristici condotti da Loftus (Burns, Loftus e Miller, 1978) hanno messo in luce come i ricordi riportati dai testimoni oculari siano facilmente modificabili ed influenzati dall’esposizione, in seguito all’evento, ad informazioni scorrette (post – event misinformation effect). In un classico studio condotto da Burns, Loftus e Miller (1978), ai partecipanti veniva mostrato un filmato che riguardava un incidente stradale avvenuto nei pressi di un segnale di stop, in seguito venivano poste diverse domande sull’evento. Tra queste, una si riferiva erroneamente ad un segnale di precedenza anziché al segnale di stop (leading questions). Quando successivamente veniva chiesto ai partecipanti se avessero visto un segnale di stop o un segnale di precedenza nei pressi dell’incidente stradale, quelli che avevano ricevuto l’informazione scorretta tendevano a rispondere in maniera sbagliata più frequentemente dei partecipanti del gruppo di controllo. A partire da questo paradigma, una serie di studi ha dimostrato come le informazioni a cui l’individuo inevitabilmente è esposto dopo aver vissuto un evento emozionale possono modificare il ricordo rendendolo meno accurato e, di conseguenza, meno attendibile (Loftus, 1980).

Diversi studi di laboratorio hanno cercato di analizzare i meccanismi che portano a modificare i ricordi. Un interessante studio è stato condotto da Crombag, Van Koppen e Wagenaar (1996) in merito allo scontro avvenuto tra un Boeing 747 e un palazzo di undici piani, ad Amsterdam nell’ottobre del 1992. La televisione olandese riportò tutti i momenti dell’evento ma non trasmise alcuna immagine del momento dello schianto. I telegiornali riportarono la notizia del disastro per alcuni giorni. La ricerca, tesa a sondare il ricordo del terribile evento, evidenziò che 61 dei 93 studenti che parteciparono all’esperimento risposero in modo affermativo alla domanda: “Hai visto in televisione il filmato del momento in cui l’aereo ha colpito il palazzo?”. Tale domanda in realtà conteneva una falsa informazione, ovvero che il filmato dello schianto fosse stato mostrato in televisione; inoltre, molti testimoni fornirono numerosi dettagli dell’inesistente video dell’impatto dell’aereo.

Sono state elaborate numerose teorie sugli effetti del misinformation, basate sul ricordo di stimoli neutri o lievemente stressanti. Quando un evento è molto stressante l’aspetto principalmente stressante (stressor) è quello più ricordato a causa dei processi e degli innalzati processi di attenzione e della più rilevante prova e ampio consolidamento. Molti studi teorici ed empirici confermano che l’informazione centrale che elicita reazioni emozionali fortemente negative tendono a essere conservate con particolare accuratezza (Bahrick, Fivush, Goldberg, Parker e Sales, 2004; Berntsen e Thomsen, 2005; Christianson e Hubinette, 1993).

Gli studi sull’attivazione dell’amigdala supportano alcuni di questi risultati (Cahill e McGaugh, 2003; LeDoux, 2000; Phelps, 2006). Al contrario, relativamente a eventi non stressanti, i dettagli periferici dello stressor sono ricordati spesso in modo meno accurato rispetto ai dettagli degli eventi neutrali (Burke, Heuer e Reisberg, 1992; Burns e Loftus, 1982; Brown, 2003; Goodman e Paz-Alonso, 2006). Comunque, Bornstein, Deffenbacher, McGorty e Penrod (2004) sostengono che questi studi non hanno incluso eventi traumatici tali da produrre una reazione difensiva per poter interferire con la memoria (ad esempio un pericolo di vita).

Pertanto un ricordo particolarmente accurato dell’informazione centrale rispetto a quella periferica priva di eventi stressanti non è necessariamente un fenomeno stabile o generalmente accettato (Merckelbach, Van der Kooy e Wessel, 2000). Oltretutto, la valenza e la stimolazione possono corrispondere a diversi processi neurali distinti tra loro. Ciononostante, informazioni con valenza negativa anche se non stimolanti (emotivamente), sono ricordati meglio di quelle neutrali (Corkin e Kensinger, 2004a, 2004b).

Il dibattito sul distress (angoscia, pena) e sulla memoria è rilevante nel momento in cui ci si chiede se eventi traumatici e stressanti sono immuni da effetti di misinformation. In particolare, se caratteristiche focali di eventi altamente negativi sono ricordate con particolare accuratezza potrebbero essere resistenti al misinformation effect post – evento specialmente dopo un intervallo temporale breve dall’evento al momento della sollecitazione del ricordo (ad esempio con un test). I pochi studi che hanno esaminato gli effetti del misinformation sulla memoria di alcuni eventi hanno preso in considerazione “incidenti pubblici” che poi sono diventati oggetto di principale discussione e dibattito dei media.

Ad esempio, Bernstein, Loftus e Nourkova (2004) hanno sperimentato se sia possibile contaminare, a livello sperimentale, il ricordo di eventi traumatici. Nel loro studio, degli adulti russi hanno riportato il loro ricordo sia sui bombardamenti terroristici del 1999 alle costruzioni di Mosca sia sugli attacchi del World Trade Center (WTC) di New York del 2001. Dopo sei mesi hanno ricordato separatamente gli eventi sopra descritti. Sul secondo evento ricordato i ricercatori hanno fornito delle informazioni sbagliate indicando che i partecipanti avevano visto un animale ferito negli attacchi al WTC e l’ hanno menzionato nei loro report iniziali. Circa il 13% di coloro che erano stati testati sull’episodio di Mosca avevano accettato l’informazione fuorviante. Questo gruppo ha soppesato la significatività personale dei bombardamenti terroristici di Mosca come più rispetto a coloro che avevano resistito alla suggestione. Al contrario, nessuno di quelli che fu interrogato sull’evento al WTC fu suggestionato dall’influenza ricevuta (probabilmente era meno plausibile immaginare un animale ferito durante gli attacchi al WTC rispetto al bombardamento di Mosca), (Hodge e Pezdek, 1999; Kirsch, Mazzoni, Relyea e Scoboria, 2004).

Sebbene queste ricerche supportino l’idea che il ricordo di eventi traumatici sia a volte malleabile e influenzabile, la domanda sulla misinformation (il ricordo di informazioni sbagliate) post – evento traumatica fu sicuramente più focalizzata sul ricordo precedente all’evento dei partecipanti al test piuttosto che all’evento traumatico di per sé. In un altro studio relativo agli effetti della misinformation, Birt, Porter e Spencer (2003) hanno presentato fotografie raffiguranti adulti che esprimevano emozioni altamente positive o negative o neutrali seguiti da un test di memoria dopo un intervallo temporale di un’ora. Non furono evidenziate significative differenze tra le varie condizioni emotive sul ricordo corretto nonostante la misinformation. La misinformation ha mostrato un effetto negativo sulla memoria di dettagli periferici fuorvianti rispetto ai dettagli centrali. Comunque, per quanto riguarda la falsa informazione sul ricordo della presenza di un animale ferito nella scena (incidente a WTC o attacco a Mosca) l’emozione negativa fu associata con suscettibilità più frequente/più crescente alla informazione fuorviante. Questi studi indicano che la memoria di eventi stressanti può essere contaminata dalla misinformation. Ciononostante, la maggior parte degli studi ha enfatizzato come non ci siano differenze tra le informazioni centrali e periferiche.

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BIBLIOGRAFIA:

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Schacter, D. L. e Scarry, E. (2000). Memory, brain and belief. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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Fulvio Giardina eletto membro del Comitato Scientifico sulle tematiche LGBT- Comunicato stampa

Il presidente del Cnop, Fulvio Giardina, eletto membro nel Comitato Scientifico sulle tematiche LGBT presso il dipartimento delle Pari opportunità della Presidenza del Consiglio dei Ministri

Roma, 5 agosto 2015 – Il presidente del Consiglio nazionale dell’Ordine degli Psicologi, Fulvio Giardina, è stato nominato dal Presidente del Consiglio dei Ministri, membro del Comitato scientifico sulle tematiche LGBT. Il Comitato avrà il compito di fornire una validazione scientifica dei contenuti del Portale LGBT, favorendo il confronto, lo scambio e la divulgazione delle conoscenze e dei saperi scientifici delle tematiche LGBT.

L’idea di creare uno staff di lavoro su questi argomenti è nata dopo l’istituzione del Portale, con il quale si intende prevenire le discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere, assicurare una corretta informazione, affidabile e scientifica.

Il progetto è stato lanciato dal Dipartimento per le Pari Opportunità della Presidenza del Consiglio dei Ministri, dall’ Unar, Ufficio Nazionale Antidiscriminazioni Razziali, e dal Comune di Torino. [blockquote style=”1″]L’obiettivo è quello di abbattere i pregiudizi e le discriminazioni basate sull’orientamento sessuale attraverso la conoscenza. Il Portale, infatti, offre a tutti un patrimonio internazionale fatto di ricerche, articoli, banche dati, video e interviste sull’identità di genere[/blockquote] afferma il presidente Giardina.

Il Comitato scientifico composto da esperti di elevata qualifica professionale e esperienza sul campo dei diritti, della cultura e delle scienze nell’ambito delle tematiche LGBT lavorerà anche per stimolare l’opinione pubblica alla conoscenza dell’argomento, allontanando pregiudizi e discriminazioni che purtroppo, ancora, sono all’ordine del giorno.

Dopo l’estate ci saranno altre novità in tal senso. Il presidente Giardina ha infatti annunciato una iniziativa che coinvolgerà accademici, professionisti, associazioni e istituzioni che lavoreranno per coinvolgere anche i cittadini in un percorso di conoscenza e diritti. Perché dietro ogni diritto negato c’è l’individuo. E, perciò, il ruolo delle Pubbliche amministrazioni deve essere quello di garantire a tutti la possibilità di vivere con libertà la propria vita.

Il Comitato scientifico che cura anche il Portale è composto, oltre che dal presidente del Cnop, Fulvio Giardina, anche dallo scienziato Umberto Veronesi, dal magistrato Francesco Crisafulli, dal giurista Stefano Rodotà, dai professori, Marilisa D’Amico, Nicla Vassallo, Giovanni Bachelet, Maurizio Calipari, Giuseppina De Simone, Vittorio Lingiardi, Sebastiano Maffettone e Maria Michela Marzano, dal teologo Vito Mancuso, dal presidente dell’IPA (International Psychoanalytical Association), Stefano Bolognini, dal professor Aldo Morrone, dalla sociologa Chiara Sacco, dal Garante nazionale per l’Infanzia e l’Adolescenza, Vincenzo Spadafora, dal prefetto, Fulvio Della Rocca.

L’Ufficio stampa CNOP

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L’inconsistenza scientifica del concetto di “Ideologia del gender” – Comunicato AIP

Nuovo trattamento per la depressione grave: alta efficacia e minori effetti collaterali cognitivi

Irene Rossi

Una nuova ricerca della UNSW (University of New South Wales) ha rilevato che una stimolazione ad impulsi ultra-brevi è quasi altrettanto efficace della TEC standard, ma con molti meno effetti collaterali cognitivi.

La Terapia Elettro Convulsiva (TEC) rimane a tutt’oggi uno dei trattamenti più efficaci per la depressione grave resistente alla terapia farmacologica, nonostante determini spesso effetti collaterali a livello cognitivo.

Lo studio, pubblicato pochi giorni fa su The Journal of Clinical Psychiatry costituisce la prima revisione sistematica che è andata ad esaminare e confrontare l’efficacia e gli effetti collaterali sul funzionamento cognitivo del trattamento TEC standard, che prevede una stimolazione ad impulsi brevi, rispetto al più recente trattamento, conosciuto come TEC ad impulso ultra-breve unilaterale destro.

La TEC standard rilascia, mediante elettrodi applicati sullo scalpo, una corrente elettrica altamente controllata sulla corteccia prefrontale del cervello, che risulta ipoattivata nelle persone che soffrono di depressione. La stimolazione ultra-breve rilascia impulsi di elettricità con una durata più breve di quella standard e separati da delle piccole pause, in questo modo la stimolazione del tessuto cerebrale viene ridotta di un terzo rispetto alla stimolazione standard.

La ricerca in oggetto arriva in letteratura dopo una serie di prove che hanno portato a risultati contrastanti e permette di far luce sulle potenzialità di questo nuovo trattamento. Sono stati comparati sei studi internazionali sulla TEC, analizzando i dati di 689 pazienti con età media di 50 anni.

In questo modo è stato trovato che la TEC standard è leggermente più efficace per il trattamento della depressione richiedendo quindi in media una seduta in meno di trattamento rispetto alla terapia ad impulsi ultra-brevi. Tuttavia questi vantaggi hanno come rovescio della medaglia una maggior incidenza di effetti collaterali sul versante cognitivo, in particolare sulle funzioni mnestiche.

La stimolazione ultra-breve invece diminuisce significativamente il rischio potenziale di distruzione delle memorie formate prima del trattamento ed è efficace quasi allo stesso livello della TEC standard. Per questo motivo questo nuovo trattamento, che si sta gradualmente inserendo nella pratica clinica in Australia, costituisce uno dei più significativi sviluppi nel trattamento clinico della depressione severa degli ultimi 20 anni. È stato stimato che più di 10.000 Australiani che soffrono di depressione, e non sono responsivi alla terapia farmacologica, potrebbero beneficiare di questo nuovo trattamento che ad ora è svolto solo in alcune strutture ospedaliere.

Nonostante i benefici della stimolazione ultra-breve siano significativi, gli autori dello studio sottolineano come la TEC standard non possa essere accantonata, anzi debba sicuramente esse considerata come via terapeutica nei casi che richiedono una risposta più veloce al trattamento a causa di condizioni di urgenza ed emergenza.

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Elettroshock. Sono ancora vivo. E la chiamano depressione (2014) – Recensione

BIBLIOGRAFIA:

Phern-Chern Tor, Alison Bautovich, Min-Jung Wang, Donel Martin, Samuel B. Harvey, Colleen Loo. (2015) A Systematic Review and Meta-Analysis of Brief Versus Ultrabrief Right Unilateral Electroconvulsive Therapy for Depression. The Journal of Clinical Psychiatry; DOI: 10.4088/JCP.14r09145

Addio a Oliver Sacks: il neurologo con la sensibilità dello scrittore

Una notizia improvvisa, il 30 agosto 2015, ha colpito la comunità scientifica e non solo: Oliver Sacks è morto per una grave forma di cancro.

La notizia, seppur improvvisa, non può dirsi inaspettata: lo stesso Sacks aveva annunciato in una sua lettera, pubblicata sul New York Times a febbraio, di aver scoperto la sua malattia e di dover scegliere il modo migliore in cui vivere i suoi ultimi mesi di vita.

Oliver Sacks è stato un neurologo e scrittore, ha lavorato come professore di Neurologia e Psichiatria presso importanti Università, quali la Columbia University e la New York University School of Medicine. Ha dedicato gran parte del suo lavoro allo studio di particolari condizioni neurologiche e psichiatriche (fino a battersi per favorire una maggiore conoscenza delle sindromi di Tourette e di Asperger nel panorama scientifico e non solo).

Oliver Sacks ha manifestato una grande dedizione nel lavoro e nella ricerca sulle encefaliti letargiche e nella cura di pazienti con lesioni cerebrali, ed è proprio di questi che racconta, nel 1985, in una delle sue opere più importanti e più conosciute: L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello.

Grazie alle sue risapute doti di scrittore, attraverso il racconto di alcuni casi clinici seguiti, egli pone l’attenzione sul paziente e sul tentativo di quest’ultimo di conservare la sua identità, nonostante la malattia.

Altra pietra miliare dei suoi scritti è il saggio del 1973 Risvegli, raccolta di riflessioni e osservazioni personali nate dalla sua attività professionale svolta presso una struttura che ospitava pazienti in lungodegenza, affetti da patologie neurologiche, da cui è stato tratto l’omonimo film con Robin Williams e Robert De Niro.

L’ARTICOLO CONTINUA DOPO IL VIDEO DEL TRAILER:

Il tatto con cui Sacks scrive della malattia mentale, l’empatia e l’ironia che usa per descrivere l’altro in quanto persona prima che paziente, sono il riflesso di un professionista che ha svolto il suo lavoro con rispetto per la sofferenza altrui e con una sensibiità riconosciutagli da tutti i suoi pazienti e colleghi.

Forse ‘merito’ della storia personale di Sacks: un fratello schizofrenico e l’aver sofferto in prima persona di prosopoagnosia, hanno portato il neurologo a sentirsi più vicino alla realtà di chi soffre. Sacks ha inoltre fondato un’associazione non profit, impegnata nel migliorare la comprensione del cervello umano e della mente attraverso il potere della narrativa non fiction e dei casi di studio, mission della Fondazione era ridurre lo stigma della malattia mentale e neurologica, supportando un approccio umano alla neurologia e alla psichiatria.

La morte è giunta improvvisa, dunque, ma non inaspettata: eppure per chi conosceva e seguiva Sacks, le sue opere, la sua professionalità, è stato difficile prepararsi a una notizia del genere. Egli ha scritto:

Non riesco a fingere di non avere paura, ma il sentimento predominante è la gratitudine: sono stato un essere senziente, un animale pensante, su questo splendido pianeta, e questo è stato un privilegio e un’avventura.

Eppure, oggi, ciò che viene spontaneo scrivere è come sia stato un privilegio per questo splendido pianeta avere un animale pensante come te.

Di seguito, la raccolta degli omaggi delle maggiori testate giornalistiche resi al Neurologo:

Sacks è stato soprattutto apprezzato per la sua attività divulgativa, tanto da essere spesso definito un ‘poeta’ della medicina moderna. I suoi libri, molti diventati bestseller, generalmente erano scritti in forma di aneddoti: i suoi pazienti più famosi sono quelli descritti nel libro ‘Risvegli’, pubblicato nel 1973 e successivamente adattato in un film di Penny Marshall, candidato all’Oscar.

da Il Post: E’ morto Oliver Sacks

A dispetto di una serie disparata di problemi medici e chirurgici che includevano un cancro allora superato, gravi problemi di vista e alle ossa, Sacks scriveva di essere ‘felice di essere vivo’. Felice ‘di aver provato tante cose – alcune meravigliose, altre orribili – di aver saputo scrivere decine di libri e di aver ricevuto innumerevoli lettere da amici, colleghi e lettori. Di aver goduto quella che Nathaniel Hawthorne aveva definito ‘una comunione col mondo”.

da Repubblica.it: È morto Oliver Sacks, neurologo e autore di ‘Risvegli’

…si considerava «un naturalista o un esploratore» del cervello: così’ aveva scritto lui stesso in «Su Una Gamba Sola» … Attirando l’attenzione su sindromi fino ad allora poco note, l’autismo, Tourette o Asperger, umanizzandole e smitizzandole, Sacks aveva raggiunto un livello di popolarità raro tra i suoi colleghi scienziati

da La Stampa: Addio a Oliver Sacks, il neurologo scrittore

Infine l’omaggio video reso dal New York Times, giornale al quale Oliver Sacks ha affidato i pensieri e le riflessioni legati alla malattia da poco diagnosticata:

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L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello (1985) di Oliver Sacks – Recensione