expand_lessAPRI WIDGET

Wolfgang Blankenburg e la perdita dell’evidenza naturale: la descrizione delle psicosi subapofaniche

Con “La perdita dell’evidenza naturale”, Wolfgang Blankenburg ha aperto un nuovo corso all’interno della psicopatologia fenomenologica, concentrandosi sul nucleo basale dell’esperienza schizofrenica.

 

 Le schizofrenie subapofaniche sono quelle patologie della sfera psicotica caratterizzate dall’avere una spiccata componente negativa e disorganizzata, senza però presentare le caratteristiche di quelle che Conrad chiamava “apofanie”. Si tratta di un’entità clinica non facilmente riconoscibile al suo esordio, non essendo caratterizzata spesso dalla sintomatologia produttiva. Esse hanno molte analogie con il modello dei sintomi di base, che è stato per lungo tempo oggetto di studio ad opera di diversi gruppi nel Nord Europa. Lo psicopatologo che più di altri ha analizzato le schizofrenie subapofaniche è lo psichiatra tedesco Wolfgang Blankenburg (1928-2002), andando a ricercare la schizofrenia dove “non c’è o sembra non esserci” (Di Petta, 2012) e aprendo un nuovo corso all’interno della storia della psicopatologia.

I sintomi di base sono codificati dalla BSABS (Bonn Scale Assessment of Basic Symptoms, Vollmer-Larsen et al., 2007): si tratta di alterazioni di natura elementare, aspecifica e acaratteristica di pensiero, linguaggio e caratteristiche confinate alla sfera soggettiva, talvolta difficilmente verbalizzabili. Ballerini osserva che i gruppi di studio che hanno analizzato i sintomi di base, principalmente quelli di Bonn e Copenaghen, sono riusciti a raccordare nella propria metodologia il piano biologico con quello fenomenologico, articolando la nozione di sintomo di base come indicatore “di vulnerabilità endofenotipica” (Ballerini, Rossi Monti, 1992). Nel modello dinamico proposto da Huber, allievo di Schneider, i sintomi di base non sono sufficienti a formulare una diagnosi di schizofrenia; è necessaria la co-incidenza di molte altre variabili (personologiche, antropologiche e ambientali) affinché si sviluppi un processo psicotico (Gross, Huber, 2010). Klosterkötter propone invece un approccio volto alla rilevazione di sintomi e fattori di rischio prima della fase di esordio psicopatologico. Secondo questo modello i soggetti, nelle fasi precoci di malattia, rispondono ai criteri dell’ultra-high-risk (UHR), con manifestazioni cliniche aspecifiche, spesso associate ad un generico declino funzionale. A questa fase fa seguito la early initial prodromal state (EIPS) in cui clinicamente si ha la presenza esclusivamente di sintomi di base; solo successivamente questi soggetti iniziano a sviluppare “sintomi psicotici attenuati” o “sintomi psicotici intermittenti brevi” che determinano l’entrata nella late initial prodromal state (LIPS), seguita dall’esordio psicotico (Klosterkötter et al., 2010).

Ciò che appare interessante è l’idea di un modello dinamico di continuum delle psicosi, secondo il quale i diversi individui possono progredire (temporaneamente o per un lungo periodo) oppure fermarsi in una specifica posizione, dando così vita a possibili traiettorie di percorsi psicotici che possono andare da manifestazioni sub-cliniche alle floride espressioni schizofreniche (D’Offizi, Saullo, Pascolo-Fabrici, 2018).

In linea generale, la difficoltà diagnostica relativa all’inquadramento delle psicosi subapofaniche ricorda molto il riconoscimento dei “prodromi schizofrenici”.

Bleuler lega la schizofrenia ad un concetto di dissociazione (Spaltung) in linea con Janet e il gruppo francese. Già egli, con le sue quattro “A” (autismo, anaffettività, ambivalenza e allentamento dei nessi associativi) aveva descritto in parte la negatività dei fenomeni psicotici. Minkowski, invece, considerava la “perdita dello slancio vitale” alla base della schizofrenia. Andreasen parlava di schizofrenia di tipo “2” per definire quelle patologie a prevalenza di sintomi negativi (Andreasen et al., 1995), Lorenzi e Pazzagli parlavano di “psicosi bianche”(Lorenzi, Pazzagli, 2006), Federn descriveva delle “psicosi latenti” (Federn, 1947).

Schneider analizza invece ciò che è “visibile” e descrivibile, nelle schizofrenie caratterizzate dai sintomi positivi, delineandone i sintomi di primo rango.

Nel 1958 Conrad pubblica, nel suo libro “Die beginnende Schizophrenie”, studi su soldati della Wehrmacht colti nel momento dell’esordio psicotico, descrivendo quindi anche egli processi clamorosi e conclamati. Egli delineò essenzialmente tre fasi nel processo psicotico: il “Trema”, ovvero il terremoto, lo stadio prodromico in cui l’intera psiche appare come circondata da barriere invalicabili e la libertà viene sempre più compressa e limitata; l’”apofania”, intesa come una “immotivata visione di connessioni”, con una “anormale significatività”, che dà comunque luogo a una riorganizzazione del senso; infine, l’“anastrophé”, intimamente connessa all’apofania, caratterizzata da una sorta di inversione – o trasgressione – dell’ordine o delle proporzioni delle cose e dei fatti che accadono (Conrad, 1958).

Prima di Wolfgang Blankenburg, Wyrsch, nel 1971 parlava di quadri clinici simili, descrivendo “Non si può nemmeno dire che i malati non ci riescono, semplicemente non accade nulla. Essi sembrano come usciti dal mondo a tal punto che l’osservatore riconosce d’intuito il male di cui soffrono” (Wyrsch, 1971).

Wolfgang Blankenburg: cenni biografici e la “perdita dell’evidenza naturale”

L’autore ha una formazione filosofica e psicologica portata avanti all’università di Friburgo fra il 1947 e il 1950. Fra i suoi docenti ci furono Eugen Fink, a sua volta allievo di Hussel e Heidegger, e Szilasi, che collaborò con Binswanger. Seguì anche alcune lezioni di Martin Heidegger, il quale in quel periodo era stato forzatamente messo a riposo per le compromissioni con la linea politica nazionalsocialista. Wolfgang Blankenburg si forma quindi nell’immediato dopoguerra, in una Germania condizionata dagli orrori del conflitto mondiale, dall’elaborazione collettiva del senso di colpa e dei processi di denazificazione (Molaro, Stanghellini, 2020).

Nel 1950 decide di studiare Medicina, dove elabora una tesi su uno studio daseinanalitico di un caso di schizofrenia paranoide, che lo porta ad avere i primi contatti con Binswanger.

Blankenburg nel 1971 inaugura un nuovo corso della fenomenologia, descrivendo dei processi meno visibili ma altrettanto patologici: le schizofrenie subapofaniche (rifacendosi al concetto che Conrad definì “apofania”). Si tratta di un termine coniato da Blankenburg stesso, che sta a definire tutte quelle forme di schizofrenia caratterizzate dalla mancata rivelazione di senso: prive cioè di una sintomatologia positiva, delirante, dispercettiva ed ebefrenica e che restano quindi ad un livello sub-sindromico. In questi quadri, secondo l’autore, può essere colto il nucleo basale dell’esperienza schizofrenica, perché non sommerso dalla produzione delirante-allucinatoria delle forme paranoidi (Blankenburg, 1971).

L’autore porta il caso di Anna Rau, una sua paziente, che afferma che “la realtà le sfugge” e ne “perde l’ovvietà”. Si tratta di una ventenne che arriva alla clinica di Friburgo nell’ottobre 1964, a seguito di un tentato suicidio compiuto assumendo 70 compresse di sonnifero. Viene descritta come una ragazza con uno sviluppo tardivo, i cui genitori hanno un rapporto conflittuale che sta sfociando in un divorzio all’epoca del tentato suicidio. Da adolescente, Anne è una ragazzina timida e chiusa, con un buon rendimento scolastico. Tuttavia, come spesso ripete, non si sente “umanamente all’altezza” e le sue difficoltà aumentano nel passaggio al mondo lavorativo, mostrando incapacità ad adattarsi nei contesti in cui si sperimenta.

Ad Anne, dal punto di vista clinico, viene diagnosticata una “schizofrenia paucisintomatica” o “schizofrenia simplex”, nel complesso di una organizzazione anancastica della personalità, con pensieri forzati che la fanno sentire continuamente esposta a situazioni in cui non si sente adeguata.

 Dagli incontri con questa sua paziente nacque infatti il titolo del suo libro: ella, durante un colloquio, afferma, nel tentativo di esprimere l’assenza e il vuoto che la tormentavano: “È senza dubbio l’evidenza naturale che mi manca”. Racconta che “Manca qualche cosa. Qualche cosa di piccolo, di strano, qualche cosa d’importante, d’indispensabile per vivere. Nella vita umanamente non ci sono. Non sono all’altezza. Mi limito a stare lì, sto semplicemente in quel posto, senza essere presente”. Ella perde quindi la capacità di “costituire la realtà” e di “sintonizzarsi con l’altro”; lo si legge bene nelle sue parole: “mi sono mancate le basi. Ciò che precisamente mi manca è poter sapere in maniera evidente quello che so…nei rapporti con altri esseri umani. È proprio questo che non mi riesce”.

Il caso di Anne Rau mostra come le alterazioni basali emergano in primo piano grazie alla capacità della paziente di autodescriversi, indipendentemente da ogni tipo di intervento personale e riuscendo così ad estrarre i momenti strutturali essenziali a partire dagli enunciati del paziente stesso.

La perdita dell’evidenza naturale (natürlichen Selbstverständlichkeit), per Wolfgang Blankenburg, non è un sintomo specifico (come invece lo possono essere un delirio o un’allucinazione), ma si tratta di uno dei “fili conduttori” della metamorfosi schizofrenica. Pertanto, le essenze dei fenomeni patologici, non sono fatti né sintomi, ma strutture che indicano il modo di darsi e di costituirsi del fenomeno stesso. Inoltre, la polarità tra evidenza naturale e non-evidenza, non è da intendersi in senso dicotomico, come “sano” o “malato”, ma in senso dialettico: “la non evidenza non è meno costitutiva dell’evidenza per l’essere-nel mondo umano, semplicemente lo è in modo diverso”.

In qualche modo, l’”epochè” operata del fenomenologo, ovvero la capacità di abbandonare categorie e nozioni diagnostiche accostandosi al malato, assume analogie con la perdita dell’evidenza naturale del paziente schizofrenico: la prima, serve a cogliere che cosa accade quando si verifica la seconda. Secondo Blankenburg, la differenza fra “epochè” fenomenologica e schizofrenica sta nel fatto che il fenomenologo dispone di un filo conduttore (una “bretella elastica”) che gli permette di allontanarsi momentaneamente dal senso comune, per poi ritornare ad esso.

Nelle psicosi subapofaniche viene perso il senso comune, definito come la facoltà di relazionarsi immediatamente e intuitivamente con gli altri, sulla base di schemi psico-motori socialmente appresi, di cui già faceva cenno Kant nella “Critica del giudizio”.

La crisi del senso comune è una crisi della situatività, dell’essere emotivamente situato nel mondo. Si tratta di un concetto pre-riflessivo e pre-verbale che ha il suo fulcro nella corporeità, concetto che va in linea con l’interpretazione fenomenologica della schizofrenia come forma di disembodiment (Stanghellini 2001a,2001b, Fuchs, 2005).

Secondo Blankenburg, è necessario essere consapevoli del fatto che qualunque posizione assunta dal clinico ha influenza sulla storia del malato: la fenomenologia, che significa innanzitutto “orientamento dello sguardo” e “disposizione ad osservare i fenomeni”, deve quindi essere orientamento alla prassi clinica, osservazione partecipativa e partecipazione osservativa.

Wolfgang Blankenburg si interroga su dove sia il disturbo fondamentale alla base del processo schizofrenico, quello che Minkowski chiamava il “disturbo generatore”, dei pazienti “senza delirio e senza mondo” (Di Petta, 2012).

Per Blankenburg il termine “basale” non ha valenza neurobiologica, ma trascendentale: si discosta in questo senso dal lavoro di Huber in merito ai sintomi di base, in cui in riferimento al nucleo basale della schizofrenia veniva anche data una caratterizzazione neurobiologica. Le persone affette da schizofrenia perdono la possibilità di “costituire” la realtà e di “costituire” l’altro. I pazienti, così, in termini preriflessivi sono privi di “attunement” (Ballerini, 2012) con la realtà, sono incapaci di sintonizzarsi con l’altro. I soggetti schizofrenici sono continuamente impegnati a costruire in modo empirico quel substrato, “già fornito” nel soggetto sano, in cui attuare le esigenze della vita concreta. In questa costituzione intersoggettiva dell’evidenza naturale il soggetto schizofrenico, per poter vivere l’esperienza dell’incontro con la realtà, deve sempre, in primo luogo, produrre i presupposti per poter-incontrare.

Questo tipo di processi, essendo tendenti ad essere meno “evidenti” dei fenomeni psicotici produttivi, corrono il rischio di non essere riconosciuti, come anche sottolinea Ballerini nel suo libro che analizza questo tema (“Delia, Marta e Filippo. Schizofrenia e sindromi sub-apofaniche: fenomenologia e psicopatologia”), e pertanto non adeguatamente curati.

È necessaria pertanto un’attenzione particolare verso questi quadri, che non sono solamente successivi ai sintomi positivi, come per primo Kraepelin ha teorizzato, ma anche prodromici e caratterizzanti l’intero decorso della patologia schizofrenica. Questo si può fare coltivando quello che Minkowski chiamava “sentimento di schizofrenicità” o “diagnosi per penetrazione”, ovvero quella sensazione, data dalla formazione didattica e dall’esperienza clinica, che il terapeuta possiede al cospetto del paziente affetto da psicosi, che permette di andare oltre la semplice presenza della sintomatologia delirante e allucinatoria, più facilmente riconoscibile e che gli psichiatri sono più facilmente formati a riconoscere e trattare.

 

Le emozioni a valenza negativa: a cosa servono e come non esserne sopraffatti

Alcune emozioni vengono percepite in modo più forte, risultando più invadenti e capaci di influenzarci. Quando questo accade in seguito ad emozioni a valenza negativa la conseguenza può essere paura immotivata e ansia eccessiva.

 

Le emozioni negative: a cosa servono e come non esserne sopraffatti

 Possiamo pensare alle emozioni come a dei campanelli d’allarme che ci segnalano quando sta accadendo qualcosa che può avere delle conseguenze, positive o negative, su di noi.

In genere si tratta di stati transitori ma possono diventare qualcosa di molto più duraturo, a volte possono essere causa di sofferenze, per questo motivo è importante conoscerle e imparare dar loro il giusto peso.

È possibile rimuovere un pensiero?

Dopo quanto abbiamo detto, la domanda è inevitabile: è possibile imporsi di rimuovere un pensiero? E la risposta è altrettanto inevitabile: no.

A questo proposito citiamo un esempio. George Lakoff, linguista e neuroscienziato, pronuncia questa frase: “Ora per un minuto proviamo a non pensare ad un elefante rosa”.

Proviamoci anche noi.

Assurdo, non è vero? A nessuno di noi sarebbe mai venuto in mente di pensare ad un elefante rosa eppure ora non riusciamo ad allontanare quell’immagine dalla nostra mente. Ci è impossibile seguire quello che ci è stato chiesto di fare.

La nostra mente sfugge al nostro controllo e ci porta a compiere una disobbedienza involontaria. Si innesca infatti un processo curioso seguendo il quale una parte del nostro cervello cercherà effettivamente di allontanare il pensiero, ma un’altra parte continuerà a controllare che non ci torni in mente e, così facendo, continuerà a rievocarlo tenendolo vivo.

Quindi il tentativo di sopprimere un pensiero finisce col produrre l’effetto paradossale di rendere quello stesso pensiero un’ossessione.

Proviamo ora ad aggiungere un passaggio a questo esperimento. Mentre cerchiamo di allontanare dalla nostra mente l’immagine dell’elefante rosa, ci viene chiesto di non pensare nemmeno alle scimmie blu. Soffici scimmie che ci dondolano intorno sulle loro liane, mangiando banane e sorridendoci amichevolmente… A questo punto che cosa ne è stato dell’elefante rosa? Con ogni probabilità l’avremo almeno in parte accantonato per far posto a questo nuovo “non-pensiero”.

Possiamo quindi concludere che il modo per scacciare un pensiero ingombrante sia quello di sostituirlo con un nuovo pensiero. E se consideriamo che nella nostra mente c’è spazio solo per un certo numero di pensieri, ci è facile capire come, se saremo capaci di riempire questo spazio con molti pensieri positivi, ne resterà molto di meno per quelli negativi.

La chiave è riuscire a “dialogare” con la nostra parte interiore facendo spazio a quello che ha l’effetto di incoraggiarci e farci sentire più forti.

La consapevolezza delle emozioni a valenza negativa

Alcune emozioni vengono percepite in modo più forte, risultando più invadenti e capaci di influenzarci. Quando questo accade in seguito ad emozioni a valenza negativa la conseguenza può essere paura immotivata e ansia eccessiva. Se consideriamo le emozioni come delle sentinelle che ci allertano su quello che sta accadendo per prepararci a rispondere nel modo più adeguato, è facile capire come alla nostra sopravvivenza sia più utile essere consapevoli di situazioni potenzialmente pericolose piuttosto che di situazioni che ci possono rendere felici.

Il problema non sta tanto nel provare emozioni a valenza negativa ma in quello che queste emozioni possono provocare.

 Possiamo notare anche come spesso ci si senta più attratti dalle notizie negative rispetto a quelle positive. Questo risulta evidente anche dallo spazio maggiore che i media riservano alle notizie negative come evidente risposta alle richieste e alle esigenze del pubblico. Secondo uno studio condotto dallo psicologo americano John Cacioppo, che conferma quanto accennato poco fa, si tratterebbe dell’effetto negatività spiegato con ragioni evolutive legate alla nostra sopravvivenza, per le quali ignorare un’informazione negativa sarebbe molto più rischioso che ignorarne una positiva. Ignorare l’arrivo di un ciclone può essere in effetti molto più pericoloso che ignorare una storia a lieto fine. Nonostante questo, la maggior parte delle persone sostiene di preferire le buone notizie alle cattive e afferma che preferirebbe ascoltare un maggior numero di notizie a lieto fine.

Si può anche notare come spesso la nostra cultura ci porti a cercare di evitare la tristezza, a relegarla in un angolo, nasconderla o mascherarla perché ritenuta negativa, un segno di debolezza. Sperimentare la tristezza è invece l’unico modo per imparare a gestirla. Il primo passo necessario è di ammettere a noi stessi e agli altri che siamo vulnerabili. Una delle funzioni principali della tristezza è di far capire a chi ci sta vicino che abbiamo bisogno di lui, del suo sostegno e del suo conforto nei momenti difficili. Inoltre ci aiuta a riflettere e analizzare in modo profondo quello che ci succede per trovare un senso al nostro stato d’animo. Aiuta quindi ad elaborare gli eventi spiacevoli e agisce da sprone nel sollecitare un cambiamento.

L’esempio in un film

“Inside Out” è un film di animazione prodotto dalla Disney e uscito nel 2015. Il tema centrale sono proprio le emozioni, il modo in cui si manifestano, interagiscono fra loro e ci influenzano.

Ne vengono prese in considerazione cinque, che si avvicendano nella vita della piccola protagonista: gioia, rabbia, disgusto, paura e tristezza. La loro utilità risulta da subito ben chiara. Su tutte spicca la gioia, sicuramente presentata come l’emozione dominante, che ha lo scopo di assicurare la felicità alla protagonista. Se la rabbia serve a combattere le ingiustizie, paura e disgusto hanno entrambe un compito di tutela della bimba: la paura serve a metterla al riparo dai possibili pericoli mentre il disgusto la preserva dalle contaminazioni. Risulta invece più difficile, almeno all’inizio, dare una spiegazione della funzione della tristezza.

Nella vita della bambina, sino ad un certo momento, i ricordi sono tutti felici finché un giorno, improvvisamente, la situazione cambia e irrompe improvvisamente un’emozione nuova: la tristezza.

A questo punto le altre emozioni entrano in subbuglio, disorientate da questa nuova presenza, e cercano di ristabilire la situazione preesistente cercando di negare e soffocare la tristezza, ma è un tentativo destinato a fallire.

Conclusioni

Sarà solo nel momento in cui la bimba riuscirà ad accettare la sua tristezza che sarà capace di piangere e questo aprirà gli occhi ai genitori, finora ignari del suo malessere. Da loro arriverà il conforto che riporterà la serenità e l’accettazione della tristezza darà luogo a nuovi ricordi e alla consapevolezza (necessaria a ciascuno di noi) che la vita è fatta anche di frustrazioni, più o meno grandi, che vanno superate per non restarne intrappolati ed essere capaci di indirizzare le proprie energie verso nuovi traguardi.

 

La seconda giornata del congresso CBT-Italia

Raccolgo impressioni sparse della seconda giornata del congresso CBT-Italia, dopo la descrizione più rigorosa che ho fornito della prima.

 

Ho seguito in mattinata il workshop di Antonella Montano “Approccio polivagale alla vita”, un modello e un metodo di gestione degli stati emotivi problematici impostato in esercizi esperienziali che agiscono sull’attivazione orto- e para-simpatica. Non si tratta solo di esercizi ma anche di condivisone con il paziente di nozioni, sia pure semplificate, di neurologia che lo rendono consapevole del suo livello di attivazione neurobiologica, del rapporto tra questa attivazione e una eventuale sofferenza emotiva e di come agire su di esso attraverso gli esercizi. Insomma, si tratta ancora una volta di una formulazione condivisa del caso di un razionale di trattamento che regola l’attivazione emotiva attraverso esperienze corporee invece che attraverso l’elaborazione concettuale. E tuttavia rimane salda in Antonella Montano la radice cognitivo-comportamentale, dato che il malessere emotivo, pur trattato per via esperienziale, rimane definito usando le classiche variabili beckiane delle credenze su di sé, gli altri e il mondo. Molto coinvolgenti le esperienze proposte dal workshop, con una aderenza ancora più forte che in altri casi a esercizi yoga come il respiro dell’ape o quello del fuoco.

Nel pomeriggio ho seguito alcuni simposi dedicati ai disturbi di personalità. Tra i relatori spiccavano, come controparti dialettiche, i colleghi Nino Carcione e Michele Procacci, ospiti benvenuti del congresso CBT-Italia. Ho seguito con particolare attenzione il simposio in cui Carcione, in veste di discussant, dibatteva con Ambra Malentacchi dell’applicazione della Schema Therapy (da questo momento ST) ai disturbi di personalità. Dopo aver apprezzato gli aspetti positivi della ST, un modello che comincia ad avere forti prove di fatto della sua efficacia, Carcione ha espresso qualche dubbio su un eccesso di accoglienza che rischierebbe di caratterizzare la ST, eccesso dovuto all’atteggiamento di reparenting raccomandato al terapista ST, ossia di rigenitorializzazione riparatrice. Naturalmente ha avuto facile giuoco la collega Malentacchi a rispondere che è semplicistico ridurre la rigenitorializzazione al momento dell’accoglienza, dato che il modello ST prevede che in essa ci sia anche la definizione dei limiti, una funzione frustrante e non accogliente. E tuttavia, al di là dell’intrigante e istruttiva dialettica tra Carcione e Malentacchi, mentre ascoltavo non potevo fare a meno di pensare come qualunque modello che attribuisca una funzione chiave alla relazione terapeutica si esponga sempre all’accusa che in esso la gestione della relazione privilegi soprattutto il lato accogliente mentre rischi di trascurare il momento confrontativo e frustrante. Il fenomeno mi sembrava emergere in maniera particolarmente significativa durante il dibattito tra Carcione e Malentacchi perché l’obiezione non veniva emessa da un pulpito anti-relazionale: il modello seguito da Nino Carcione, la terapia metacognitiva-interpersonale, conferisce a sua volta grande importanza terapeutica all’aspetto relazionale.

Forse, piuttosto che accusarsi a vicenda di concepire la relazione in maniera sbilanciata, accusa a cui poi è fin troppo facile controbattere rielaborando il concetto di relazione in maniera più sofisticata (ad esempio, ridefinendo l’accoglienza in termini di cooperazione paritaria contrapposta all’accudimento infantilizzante) occorrerebbe invece che gli studiosi della relazione terapeutica ammettessero la possibilità di questo rischio sia insita nei loro stessi modelli relazionali soprattutto nelle declinazioni più semplicistiche, assumendo quanto sia necessario uno sforzo culturale comune di riconoscimento, che è responsabilità di tutti noi terapeuti, che la relazione non sia ridotta al momento accogliente. Insomma, che la relazione sia solo calore ed empatia e non anche confronto e frustrazione è un pregiudizio che spesso usiamo in maniera strumentale, pregiudizio che poi, a pensarci bene, si trascina dietro il suo gemello speculare: che tutte i modelli che privilegiano il momento intrapsichico rischierebbero di impostare relazioni terapeutiche tendenzialmente frustranti e distanzianti.

Una sorta di pregiudizio cattivistico somministrato a chi non lavora esplicitamente sulla relazione, parallelo al pregiudizio buonista che investe chi invece ci lavora esplicitamente.

Il congresso si è concluso nella serata di sabato con la premiazione dei poster e una commossa cerimonia di chiusura di un evento a lungo desiderato e spesso rimandato dai tanti guai e contrattempi di questi anni difficili. Ci si reincontra tra due anni in una delle tre sedi in lizza: Modena, Palermo o Rimini.

 

CBT-Italia 2022: La seconda giornata

 

Il trattamento del trauma con la DBT-PE (Prolonged Exposure) – Report dalla Relazione Magistrale del Prof. Maffei

Firenze, dalla prima giornata del Congresso CBT-Italia 2022.

Il 4 novembre in occasione del primo congresso nazionale CBT Italia si è tenuta la lezione magistrale “Il trattamento del trauma con la DBT-PE (Prolonged Exposure)” del Professore Emerito in Psicologia Clinica dell’Università Vita Salute San Raffaele di Milano, Dr. Cesare Maffei. 

 

Per chi tratta i pazienti con disturbo borderline di personalità è noto che spesso presentano una storia traumatica e un PTSD, così come i pazienti che soffrono di PTSD presentano grave disregolazione emozionale e comportamentale con rischio suicidario.

La Terapia Dialettico-Comportamentale (DBT) è la terapia di elezione per i gravi pazienti borderline con comportamenti suicidari e parasuicidari, ma nel protocollo non ci sono strategie specifiche per l’intervento sul PTSD.

La DBT combinata con la Terapia di Esposizione Prolungata (DBT-PE)

Per questi motivi Melanie Harned, ricercatrice e collaboratrice di Linehan a Seattle, ha strutturato un intervento che combina la DBT standard per il Disturbo Borderline di Personalità (Linehan, 1993, 2015) con una versione adattata della Terapia di Esposizione Prolungata (PE) per il PTSD (Foa et al., 2019).

Il primo trial randomizzato controllato che compara la DBT standard con la DBT-PE è stato pubblicato nel 2014 da Harned e colleghi a cui sono seguite altre ricerche che hanno portato alla pubblicazione del manuale.

La terapia dialettica prevede differenti stadi del trattamento definiti secondo il livello di gravità della psicopatologia che implica 5 dimensioni: pericolo imminente, disabilità, gravità, pervasività e complessità.

Nello stadio 1 vengono trattati i pazienti con grave disregolazione emozionale e autolesionismo, grave disabilità e pervasività.

Nello stadio 2 viene trattata la sofferenza emozionale che non implica rischi per la vita imminente ma disabilità e pervasività presenti con intensità variabile.

Nella DBT standard l’intervento sul PTSD è previsto durante lo stadio 2. Il problema clinico che ha determinato la necessità di un adattamento è che molto spesso lo stadio 1, per pazienti molto gravi, richiedeva più dei 12 mesi di trattamento previsti da protocollo. Da questo la necessità di anticipare l’intervento sui sintomi del PTSD nella prima fase.

Il protocollo DBT-PE

Il protocollo proposto dalla Harned permette di anticipare l’intervento sugli aspetti traumatici. Il protocollo prevede tre stadi:

  • lo stadio 1 (20 settimane terapia individuale e skill training) che ha come obiettivo il controllo comportamentale e un quadro più stabile;
  • lo stadio 2 (13 sedute di DBT-PE di 90-120 minuti + continuazione DBT stadio 1) che prevede 3 fasi di trattamento:
    • pre- esposizione (2/3 sedute)
    • esposizione immaginativa, in vivo, e elaborazione dei ricordi traumatici (numero flessibile di sedute)
    • consolidamento e prevenzione delle ricadute (1/2 sedute);
  • lo stadio 3: eventuale prosecuzione della DBT per eventuali problemi irrisolti.

Il razionale su cui si basa l’intervento è quello che vede l’evitamento come il comportamento principale di mantenimento del PTSD che clinicamente si manifesta nel cercare di allontanare ricordi, pensieri ed emozioni riguardanti il trauma ed evitare situazioni, persone e oggetti che lo ricordano.

 

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

La sintomatologia internalizzante nel contesto scolastico: il ruolo preventivo di metacognizione, insegnamento efficace e programmi evidence-based

Firenze, dalla prima giornata del Congresso CBT-Italia 2022.

Nel pomeriggio della prima giornata di Congresso ha avuto luogo uno dei Simposi dedicati all’età evolutiva, ovvero “La sintomatologia internalizzante nel contesto scolastico: il ruolo preventivo di metacognizione, insegnamento efficace e programmi evidence-based”

 

Nel pomeriggio della prima giornata di Congresso ha avuto luogo uno dei Simposi dedicati all’età evolutiva. Il Simposio, condotto dalla Dott.ssa Clarice Mezzaluna, psicologa psicoterapeuta e Responsabile della scuola di specializzazione di Studi Cognitivi per la sede di San Benedetto del Tronto, ha focalizzato l’attenzione dell’uditorio sulla scuola. Il contesto scolastico è qui inteso come contesto che promuove lo sviluppo socio-emotivo del bambino, in quanto primo ambiente extra-familiare nel quale può mettersi alla prova nelle relazioni sociali con i pari e con gli adulti.

Il benessere degli studenti e degli insegnanti determina il clima in classe che è fondamentale per lo sviluppo adeguato e armonioso del bambino. Perciò, tutelare e promuovere la salute psicologica di bambini e insegnanti attraverso specifici programmi di intervento erogabili proprio nelle scuole ha un importante valore sociale.

Il ruolo degli insegnanti

La Dott.ssa Lucia Candria ci racconta che proprio l’intervento con gli insegnanti è l’oggetto dello studio condotto insieme al gruppo di ricerca. Dato che gli insegnanti possono riscontrare varie difficoltà nel gestire le molteplici sfide quotidiane associate alla loro professione e questo può generare frustrazione, stress e burnout che ha effetti negativi sul clima in classe, è stato proposto un programma di formazione finalizzato a migliorare la comprensione dei comportamenti problematici messi in atto degli alunni, acquisire nuove modalità e strategie di gestione della classe e promuovere una maggiore comprensione e consapevolezza delle difficoltà personali emotive che l’insegnante può incontrare nel proprio lavoro. La Dott.ssa Candria spiega che il progetto formativo ha permesso agli insegnanti di spostare l’attenzione sul riconoscimento precoce delle problematiche e le modalità per affrontarle, sulla gestione proattiva della classe, l’apprendimento cooperativo, l’uso del problem solving e la comunicazione efficace.

Funzioni esecutive, metacognizione e ansia in studenti con e senza DSA

Nell’ottica di esplorare la sintomatologia che interferisce con lo sviluppo adeguato e armonico dell’individuo, la Dott.ssa Marika Ferri introduce lo studio che ha esplorato la relazione tra funzioni esecutive (FE), metacognizione e disturbi d’ansia, in bambini e preadolescenti con e senza DSA. La Dott.ssa Ferri ha riportato che dalle analisi è emerso che la fragilità nelle FE può rappresentare un fattore di rischio per lo sviluppo di difficoltà emotive legate all’ansia e che le metacredenze positive possono incidere sulle FE e sull’ansia sperimentata dal bambino. Inoltre sottolinea che la relazione tra FE, metacognizione e disturbi d’ansia è un’importante area di intervento clinica per la comprensione delle vulnerabilità emotive e cognitive nel caso di ragazzi con DSA.

Gli interventi di prevenzione

Infine, degli interventi di prevenzione rispetto a sintomi psicopatologici nel contesto scolastico ci parla la Prof.ssa Simona Scaini, che discute i risultati di un suo recente studio sull’utilizzo del Cool Kids Program proposto in alcune scuole come programma universale per la prevenzione dell’ansia infantile. La Prof.ssa Scaini ci aiuta a capire che per universale si intende un programma di prevenzione offerto alla popolazione generale e senza screening clinico, quindi non a una specifica popolazione subclinica. Poi prosegue illustrando lo studio e o risultati, i quali mostrano che a seguito del programma i ragazzi (10-13 anni) hanno mostrato una significativa diminuzione dei sintomi ansiosi, soprattutto riguardo all’ansia totale, somatica, generalizzata, da separazione, sociale e fobia scolare; inoltre, anche i sintomi depressivi sono diminuiti dopo il trattamento. La Prof.ssa Scaini evidenzia la necessità di replicare lo studio discusso, sebbene esso contribuisca a validare il Cool Kids come programma universale evidence-based per la prevenzione dell’ansia infantile nel contesto scolastico.

Per concludere, la Dott.ssa Ludovica Giani, in qualità di Discussant, pone degli interessanti quesiti ai relatori riguardo al ruolo, quale fattore di rischio o protezione, dell’esperienza degli insegnanti nel riuscire a creare un adeguato clima in classe, riguardo alla gestione della comorbilità tra DSA e ADHD e riguardo al rischio di non lavorare in parallelo con i genitori per la gestione dei sintomi internalizzanti in un programma come il Cool Kids Program. Le domande sono di così ampio respiro che fungono da spunti di riflessione da cui poter partire per progettare nuovi studi oppure –perchè no– un congresso specifico!

 

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

Coltivare la flessibilità psicologica: interventi basati sull’ACT e RFT con le persone con Autismo e Disabilità Intellettiva

Firenze, dalla prima giornata del Congresso CBT-Italia 2022.

Il settimo simposio della prima giornata di congresso CBT-Italia ha come argomento gli interventi basati sull’ACT e RFT con le persone con Autismo e Disabilità Intellettiva 

 

Il settimo simposio della prima giornata di congresso CBT-Italia è stato condotto da Roberto Cavagnola, psicologo e psicoterapeuta, dirigente sanitario della Fondazione Istituto Ospedaliero di Sospiro – Onlus (CR). Il dott. Cavagnola ha introdotto gli interventi sottolineando come la Relational Frame Theory (RFT) e l’Acceptance and Commitment Therapy (ACT), in continuità con i principi dell’analisi del comportamento, possano offrire soluzioni efficaci per affrontare difficoltà specifiche delle persone con Disturbo dello spettro autistico (ASD), che potrebbero essere collegate alla rigidità e all’inflessibilità psicologica.

Relational Frame Theory, apprendimento e comportamento

Il primo relatore, lo psicologo e psicoterapeuta Simone Napolitano, ha iniziato con una metafora legata all’ex pilota di Formula 1 Niki Lauda: il terapeuta è come un pilota, non serve conoscere la componente ingegneristica del motore per essere un pilota. Ciò nonostante, una conoscenza approfondita del funzionamento meccanico ha permesso a Niki Lauda di essere un buon pilota, un pilota efficace e flessibile.

Il dott. Napolitano ha poi brevemente introdotto la Relational Frame Theory (RFT), come teoria che spiega come gli esseri umani siano in grado di mettere in relazione stimoli ed esperienze in modo arbitrario, al di là delle loro caratteristiche fisiche. Le relazioni simboliche che creiamo tra stimoli a partire dall’esperienza diretta entrano a far parte della nostra storia di apprendimento. In questo modo il comportamento comincia a essere regolato da regole verbali, le quali ci anestetizzano rispetto alle contingenze dell’ambiente presenti nel qui ed ora, irrigidendoci e allontanandoci dall’esperienza diretta. Il linguaggio è in grado di restringere il nostro repertorio comportamentale e quindi portarci all’evitamento esperienziale.

Per questo motivo, il linguaggio e la cognizione sono coinvolti nel mantenimento di alcuni comportamenti verbali complessi legati al Disturbo dello spettro autistico. Ciò è particolarmente vero per coloro che hanno un funzionamento verbale più alto, i quali presentano più frequentemente forme complesse di regole e un’osservanza disadattiva di esse.

La Relational Frame Theory aiuta a portare i pazienti dal lato opposto: sviluppando nuovi repertori e rendendoli maggiormente sensibili alle contingenze contestuali. Per farlo, il dott. Napolitano ha illustrato i tre processi principali su cui lavorare in terapia, affiancandoli con dei video esemplificativi:

  1. sensibilità alle contingenze contestuali: naming (framing di coordinamento), distinction (di distinzione), tracking (temporali, condizionali, di paragone);
  2. perspective taking (framing deittici): evocare prospettive differenti, situazioni e momenti di vita, favorire un atteggiamento di apertura;
  3. promuovere un senso gerarchico del sé: training di distinzione e training gerarchico.

Ha poi richiamato l’attenzione sui fattori contestuali che governano alcuni comportamenti verbali complessi legati al Disturbo dello spettro autistico e su come questi possano essere modificati in ambito clinico per aiutare le persone a interpretare la realtà.

Infine, il dott. Napolitano ha concluso l’intervento riportando le parole di un paziente “Vorrei vivere un solo giorno senza imprevedibilità, senza casualità. Vorrei sapere esattamente cosa penseranno, immagineranno e faranno le persone intorno a me…“.

L’ARTICOLO CONTINUA DOPO L’IMMAGINE:

ACT RFT AUTISMO immagine 1 - Report da congresso CBT-ITALIA
Imm. 1 – Le parole di un paziente

Autismo e flessibilità psicologica

A seguire, il dott. Davide Carnevali, psicologo e psicoterapeuta presso l’Istituto Ospedaliero di Sospiro, ha messo nuovamente in luce l’importanza di coltivare la flessibilità psicologica con le persone con Disturbo dello spettro autistico e/o Disabilità Intellettiva (DI) e di avere una buona teoria alla base delle tecniche applicative. Richiamando un recente studio di Steve C. Hayes (2022), ha posto il focus proprio sulla flessibilità psicologica, risultata essere il principale agente di cambiamento nel campo della salute mentale. La flessibilità psicologica risulta essere al centro dei processi di funzionamento del modello ACT e la sua compromissione contribuisce notevolmente a rendere tali processi da fisiologici a patologici (vedi Figura 2) e, quindi, a sviluppare forme psicopatologiche.

L’ARTICOLO CONTINUA DOPO L’IMMAGINE:

RFT ACT AUTISMO - Imm. 2 - CONGRESSO CBT-ITALIA
Imm. 2 – I processi di flessibilità psicologica: dal fisiologico al patologico

In seguito, citando nuovamente Hayes e il suo recente libro A Liberated Mind: How to Pivot Toward What Matters (2020), ha esposto quelli che sono i bisogni innati sottostanti ai processi della flessibilità psicologica:

  • appartenenza e interdipendenza (sé come contesto);
  • coerenza e comprensione (defusione cognitiva);
  • orientamento (contatto con il momento presente);
  • sentire (accettazione);
  • competenza (azione impegnata);
  • senso e direzione [desiderio di auto-affermazione] (valori).

In particolare, uno dei focus degli interventi con le persone con Disturbi del neurosviluppo (DNS) potrebbe essere la mindfulness, in quanto essa consente di lavorare sul contatto col momento presente e, quindi, di rispondere al naturale bisogno di orientamento al contesto.

A questo proposito, il dott. Carnevali ha presentato uno studio pilota che consisteva nell’applicazione di un intervento basato sulla mindfulness con un gruppo di giovani adulti con DNS, dal titolo “Un piccolo viaggio consapevole”. L’intervento è stato suddiviso in 10 incontri a cadenza settimanale, durante i quali sono stati affrontati tutti i processi dell’ACT. Ogni incontro era così organizzato:

  1. ritrovo;
  2. saluto;
  3. storia contenente una metafora che riguardava il processo affrontato;
  4. 1 o 2 esercizi di mindfulness condotti dall’operatore;
  5. discussione e condivisione;
  6. 1 esercizio di mindfulness condotto da un partecipante;
  7. discussione e condivisione;
  8. merenda finale.

Lo studio ha mostrato risultati promettenti relativamente ai processi dell’ACT, avvalorando l’ipotesi che esercizi di mindfulness modificati e riadattati possono mantenere la loro salienza ed efficacia anche quando proposti a persone con ASD o DI.

Dopo di che, il dott. Carnevali ha proseguito il suo intervento focalizzandosi sul “dare valore” come comportamento e sul colloquio sui valori per le persone con DNS. Ha quindi spiegato qual è il rapporto tra preferenze e valori: si tratta di due aspetti che appartengono a uno stesso continuum. L’analisi sottostante ha a che vedere col fatto che le preferenze non hanno alcun ponte verbale e sono definite dalle semplici proprietà fisiche (rinforzanti) degli stimoli. Tra le preferenze e i valori ci sono gli obiettivi e i desideri, i quali prevedono già un’elaborazione verbale (“cosa desidero ottenere adesso”). Infine, i valori rappresentano una proiezione dell’elaborazione verbale nel tempo.

Disturbo dello Spettro Autistico e Valori

A questo punto, è stato mostrato un contributo online da parte del dott. Giovanni Miselli (psicologo, psicoterapeuta e peer reviewed ACT trainer), il quale ha condotto un Colloquio sui valori con una donna con Disturbo dello Spettro Autistico. Tale procedura comincia con una fase di modeling, durante la quale il terapeuta sceglie le carte rappresentanti i valori più importanti per lui in quel momento e suggerendo al paziente le domande da fargli. Il terapeuta poi posiziona le carte selezionate sul “podio” classificandole in tre ordini di importanza e sceglie una sola carta, raccontando perché è importante. Dopo di che, i ruoli si invertono e il terapeuta guida il paziente nell’esplorazione dei propri valori attraverso le carte, per poi concludere con la scelta di una piccola azione impegnata che vada in direzione del valore scelto.

Il Colloquio sui valori illustrato dal dott. Miselli è uno strumento utile per indagare i valori di una persona, utilizzando il supporto visivo delle carte, e di metterli in gerarchia.

Per concludere, il prof. Paolo Moderato ha ripreso la metafora di Niki Lauda: “Non possiamo aggiustare il motore di una persona ma possiamo far sì che in certi contesti quel motore funzioni meglio”. Ha poi invitato a riflettere sulla differenza tra costrutti, processi e repertori, mettendo in guardia dal rischio di reificare i processi.

 

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

Cognizioni e rabbia in un campione di adolescenti italiani: la validazione della Anger Cognition Scale – Revised

L’articolo di Scaini e collaboratori recentemente pubblicato (2021) presenta i dati di validazione della versione italiana del questionario Angry Cognition Scale-Revised (ACS-R; Soto and DiGiuseppe , 2016), testato su un campione italiano di 180 adolescenti di età compresa tra gli 11 e i 18 anni.

 

La rabbia disfunzionale e la Angry Cognition Scale

Le problematiche in merito alla regolazione della rabbia e ai comportamenti aggressivi nei bambini e negli adolescenti sono tra le motivazioni più frequenti alla base delle richieste di aiuto rivolte ai professionisti della salute mentale (Sukhodolsky et al., 2016). Le teorie cognitive-comportamentali della rabbia (si vedano ad esempio, Beck, 1999; Defenbacher, 1996; Dryden, 1990; Ellis, 1977) hanno sottolineato il ruolo chiave di bias cognitivi nei processi di elaborazione dell’informazione e una modalità di pensiero rigida tra gli individui che presentano difficoltà nella regolazione della rabbia. Sia Ellis (1994) che Beck (1999) ipotizzano che via siano pensieri eccessivamente negativi, credenze irrazionali e atteggiamenti disfunzionali che co-occorrono con un’emozione di rabbia disfunzionale e maladattiva.

La Angry Cognitions Scale (ACS; Martin & Dahlen, 2007) è un primo strumento self-report che è stato messo a punto in ambito statunitense per esaminare i costrutti cognitivi e le credenze correlate alla rabbia. La scala ACS richiede al soggetto di leggere e di immedesimarsi in nove diversi scenari emotigeni -possibilmente attivanti l’emozione di rabbia. Al termine della lettura di ogni scenario, al soggetto viene richiesto di dare un punteggio ad alcuni items che rappresentano le categorie dei pensieri che si potrebbero attivare nell’esperire quella situazione.

A partire dalla ACS, Soto and DiGiuseppe (2016) hanno rivisto lo strumento in questione, ampliando le categorie dei pensieri che si potrebbero attivare nella persona che si trovi a vivere le diverse situazioni proposte. In particolare, dopo avere letto uno scenario vengono proposti al soggetto 7 items che rappresentano sette tipologie di credenze negative: 1) “Doverizzazione” – che la situazione non avrebbe dovuto verificarsi: “Le persone avrebbero dovuto farmi passare e devono imparare a guidare!”; 2) “Catastrofizzazione della situazione”: “È terribile essere trattato cosi da uno sconosciuto”; 3) “Attribuzioni ostili”: “si comporta così solo per farmi arrabbiare”; 4) “Intolleranza della frustrazione”: “Non sopporto di dovermene occupare”; 5) “Appellativo-etichettamento offensivo” della persona le cui azioni avrebbero causato il problema: “Quello stupido sciatto!”; 6) “Ipergeneralizzazione”: “Non rispettano mai le mie indicazioni, questo posto è completamente inutile”; 7) “Conseguenze negative della rabbia”: “Arrabbiarsi non è di aiuto alla nostra relazione”.  In seguito, le risposte date agli item che rappresentano le 7 categorie di pensiero vengono sommate per i nove scenari proposti, in modo da avere un totale per una subscala relativa a ciascuna categoria di pensieri.

Questa versione della scala rivista e modificata da Soto e Di Giuseppe (2016) è denominata Angry Cognition Scale-Revised (ACS-R; Soto and DiGiuseppe , 2016). Tale versione rivisitata mira a rappresentare in maniera più completa ed esaustiva la teoria delle idee irrazionali di Ellis e delle credenze correlate all’emozione della rabbia.

La validazione italiana della Angry Cognition Scale-Revised

L’articolo di Scaini e collaboratori recentemente pubblicato (2021) presenta i dati di validazione della versione italiana del questionario Angry Cognition Scale-Revised (ACS-R; Soto and DiGiuseppe , 2016), testato su un campione italiano di 180 adolescenti di età compresa tra gli 11 e i 18 anni. Il campione è ben bilanciato per il genere e bambini e ragazzi affetti da gravi disabilità intellettuali o disturbi del neurosviluppo sono stati esclusi dallo studio. Inoltre, il 50.6% dei soggetti frequentava la scuola secondaria di primo grado e il 49.4% la scuola secondaria di secondo grado.

Lo studio ha avuto l’obiettivo di verificare la struttura fattoriale della Angry Cognition Scale-Revised (ACS-R, versione per adolescenti), di approfondire le caratteristiche psicometriche relative alla coerenza interna dello strumento e l’affidabilità test-retest nella cultura italiana. Infine, è stata verificata anche la validità convergente con altri questionari e la validità predittiva della ACS-R (versione per adolescenti). La validità predittiva è stata valutata testando la correlazione tra i punteggi della ACS-R e i punteggi ottenuti da strumenti self-report somministrati ai partecipanti dello studio e riguardanti problemi esternalizzanti (ad esempio, problemi di condotta, di self-control, di devianza dalle regole e comportamenti aggressivi).

Dai risultati è emerso che la struttura fattoriale della ACS-R, per come proposta dallo studio di Soto and DiGiuseppe (2016) nel campione americano, non è pienamente confermato nel campione italiano.

L’analisi fattoriale sul campione italiano supporta un modello multidimensionale, anche se la distribuzione degli items si differenzia rispetto al modello originale.

In particolare, dall’analisi fattoriale sui dati italiani è emerso come significativo un modello a tre fattori (e non a sette).

Pertanto, in relazione ai dati di validazione sul campione italiano, Scaini e colleghi (2021) hanno nominato i tre fattori del modello come segue: Fattore 1, definito come “Ostilità verbale e attribuzioni cognitive catastrofiche”, Fattore 2 definito come “Pensieri adattivi sulle conseguenze negative della rabbia” e Fattore 3 “Doverizzazione e ipergeneralizzazione”. La coerenza interna è apparsa ottimale per tutti e tre i fattori sopra definiti, e in generale le analisi hanno dimostrato una buona affidabilità test-rest e una buona validità convergente della scala.

Infine, è stata riscontrata una buona validità predittiva: la scala appare essere uno strumento valido e affidabile per rilevare pensieri e credenze relative alla rabbia, e quindi un utile supporto per identificare adolescenti a rischio di sviluppare sintomi esternalizzanti, problemi nella disregolazione della rabbia e comportamenti aggressivi.

Lo strumento consente un’indagine più specifica delle credenze che possono predisporre a comportamenti aggressivi e a emozioni di rabbia disfunzionale, offrendo anche la possibilità di disputare in terapia le credenze irrazionali con maggiore specificità.

In conclusione, la validazione della scala ACS- R (Soto & Di Giuseppe, 2016) e le analisi delle caratteristiche psicometriche in un campione di popolazione di adolescenti italiani si configura come un passo importante per la ricerca e per l’assessment in ambito clinico degli aspetti cognitivi e delle credenze relative alla rabbia.

 

Quando sarò grande (2021) di Maria Dek – Recensione

“Quando sarò grande” è un libro importante in questi tempi, un racconto da leggere e rileggere per nutrire i sogni e la speranza attraverso il gioco e la bellezza.

 

 Maria Dek è un’autrice e illustratrice polacca, che lavora a Bilowieza, la foresta più antica d’Europa. Nei suoi libri invita i bambini nel suo posto preferito, nella natura. Ogni libro è un’immersione in una foresta, nel verde, nel bosco.

Ha conseguito due lauree presso l’Accademia di Belle Arti di Varsavia e l’Università delle Arti di Londra. Il suo primo libro è stato “Camminando nel bosco”, pubblicato in Italia con Animamundi nel 2021; sempre nello stesso anno è uscito in Italia, con 24 Ore Cultura 2021, “Quando sarò grande”.

Maria Dek con “Quando sarò grande” accompagna i bambini a dar voce ai loro pensieri. Tutti i piccoli aspirano a diventare grandi, a sentirsi grandi e quando lo sognano si sentono immensi, e così anche i loro sogni diventano enormi, fuori misura.

“Quando sarò grande farò 7 mestieri diversi per ogni giorno della settimana”, e questo è solo uno dei pensieri “stravaganti” dei bambini che non conoscono il senso della misura, ma che non hanno paura di inseguire i propri sogni anche se sono più di uno.

Un racconto semplice, ma avvolgente, si serve dei numeri per “misurare” la  grandezza dei sogni dei bimbi.

Ogni bambino, d’altronde, sogna di diventare grande, e pensa che raggiungere questa meta significhi poter realizzare tutte le cose “impossibili”, tutte quelle cose che desidera e non riesce a realizzare. Sognare è questo per i bambini: sperare nell’impossibile.

Un racconto incalzante, fluido, scorrevole, accompagnato da immagini semplici ma evocative.

I colori tenui trasmettono la calma, i tratti quasi “ingenui” dei disegni trasmettono purezza e le parole, come una dolce melodia, accompagnano questa storia che si legge con la voglia di vedere cosa c’è di più grande ad ogni pagina.

 Un libro importante in questi tempi: coltivare nei bambini il seme che tutto ciò che si sogna possa in qualche modo diventare la propria realtà. Un racconto da leggere e rileggere per nutrire i sogni, la speranza attraverso il gioco e la bellezza.

Gli adulti lo leggeranno con un sorriso sulle labbra e un gran senso di tenerezza, ricordando quando loro hanno pensato quelle stesse cose da bambini. I piccoli lo leggeranno con gli occhi spalancati e la bocca aperta, meravigliati che qualcuno abbia saputo dire quello che loro a volte hanno pensato.

E quando si giunge all’ultima pagina, adulto e bambino penseranno di aver camminato in una foresta con alberi enormi, ma tanto grande da poter contenere tutti i loro pensieri, e li lascerà con una domanda “E tu cosa farai quando sarai grande?”.

 

La leadership: dalle Teorie Implicite sulla Leadership al ruolo delle credenze di base

Teorie sulla leadership implicita sono una forma di filtro percettivo, attraverso il quale le persone riconoscono e valutano un vero leader (Cronshaw e Lord, 1987), mentre esprimono la tendenza a semplificare e categorizzare gli elementi di un ambiente organizzativo (Bryman, 2001).

Antonio Albanesi – OPEN SCHOOL Studi Cognitivi San Benedetto del Tronto

 

Le teorie implicite sulla leadership (ILTs)

 Nel contesto delle teorie contemporanee sulla leadership, che scaturiscono dalla corrente principale della “Social Cognition”, ciò che si va a sottolineare è l’importanza regolatoria di due meccanismi cognitivi, utilizzati per descrivere e spiegare il comportamento dei leader e della leadership, rimanendo in stretta interazione reciproca (Cronshaw e Lord, 1987). Il primo comprende i processi di categorizzazione della leadership (Lord e Maher, 1991), utilizzando i meccanismi di categorizzazione concettuale della leadership secondo il concetto delle strutture naturali e dei prototipi, basati sulle connessioni semantiche tra le diverse dimensioni e gli aspetti della leadership, assieme a una relazione leader-subordinata all’interno di un’organizzazione (Lord e collaboratori, 1984; Lord e collaboratori, 1982). Le “Teorie sulla leadership implicita” (ILT), basate su un ruolo regolativo implicito della conoscenza, comprendono quest’ultimo tipo di meccanismi cognitivi, i quali sono parte integrante dei processi di categorizzazione della leadership (Schondrick e Lord, 2010). Queste teorie sono più focalizzate sulla conoscenza acquisita sia spontaneamente che automaticamente nel corso della socializzazione, fissata poi nella memoria come modelli cognitivi di vario tipo (idee, compiti, procedure, categorie intuitive o concettuali), riguardanti le caratteristiche e le competenze di un tipico leader (o tipi di leader). Integrando entrambi gli approcci teorici, le teorie sulla leadership implicita costituiscono un sistema gerarchicamente organizzato. Pertanto, esse consistono in un insieme prototipico di attributi/caratteristiche di un leader e di una leadership, che una persona generalmente utilizza nella percezione e valutazione di una “persona stimolo”, confrontandole sia con una categoria di leader che con un leader ideale (Phillips e Lord, 1981). Facendo riferimento al concetto di categorizzazione cognitiva (Rosch, 1978), all’interno della struttura delle ILT coesistono 3 livelli. A livello sovraordinato, le persone classificano gli altri come leader e non-leader. A livello base, gli osservatori attribuiscono qualità di leadership a seconda del contesto sociale (ad esempio, un leader organizzativo, un leader militare, un leader politico, un leader religioso, ecc.), confrontando uno specifico stimolo con un prototipo in questa categoria. A livello subordinato, viene eseguita una categorizzazione dei leader, richiamando alla memoria un ricordo di individui specifici che vengono trattati come rappresentativi di una data categoria (Lord e collaboratori, 1984). Quando si fa riferimento alle teorie cognitive generali, si noti che questi schemi e concetti non costituiscono una categoria omogenea, ma sono diversi, dinamici e contestualizzati (Abelson e Schank, 1977; Schondrick e Lord, 2010). Pertanto, si può presumere che le ILT abbiano una duplice natura. Da un lato, includono la conoscenza dichiarativa, sotto forma di concetti, categorie, piani e compiti; dall’altro, includono la conoscenza procedurale, la quale è alla base dell’elaborazione intuitiva che si verifica nei processi di percezione, valutazione e interpretazione dei comportamenti di leadership, nonché nelle relazioni leader-subordinati (Lord e collaboratori, 1984). Ecco perché le Teorie sulla leadership implicita sono una forma di filtro percettivo, attraverso il quale le persone riconoscono e valutano un vero leader (Cronshaw e Lord, 1987), mentre esprimono la tendenza a semplificare e categorizzare gli elementi di un ambiente organizzativo (Bryman, 2001).

Molti ricercatori hanno cercato di determinare il contenuto delle Teorie sulla leadership implicita. Una delle prime strutturazioni sviluppate di Teorie sulla leadership implicita, è formata da una struttura quadridimensionale: facilitazione del lavoro, facilitazione dell’interazione, supporto e enfasi sugli obiettivi (Taylor e Bowers, 1970; Eden e Leviatan, 1975).

La struttura fattoriale più citata e meglio documentata empiricamente è stata scoperta da Offerman, Kennedy e Wirtz (1994), i quali includono otto caratteristiche principali associate al termine “leader”: sensibilità, dedizione, tirannia, carisma, attrattività, mascolinità, intelligenza e forza. Successivamente, Ling, Chia e Fang (2000) hanno categorizzato invece quattro fattori delle Teorie sulla leadership implicita: moralità personale, efficacia degli obiettivi, competenza interpersonale e versatilità. Una recente ricerca condotta da Bajcar e collaboratori (2014) ha dimostrato, invece, che le persone descrivono i leader politici e organizzativi in maniera diversa e che gli uomini hanno teorie implicite di leadership diverse rispetto alle donne. Gli autori hanno quindi desunto che le differenze individuali nelle teorie della leadership implicita rappresenterebbero una funzione dei processi cognitivi dei percettori. I risultati empirici hanno mostrato che la categorizzazione dei leader politici e organizzativi è determinata da altri modelli di caratteristiche cognitive dei percettori, come la semplicità cognitiva vs complessità, il bisogno di chiusura e lo stile cognitivo di Kirton (Modello dell’adattamento-innovazione).

Un sistema cognitivo-comportamentale di leadership: il modello Full Range

Il modello Full Range della leadership ritrae la leadership come un insieme di comportamenti, che vanno dall’estremamente passivo all’altamente attivo (Avolio e Bass, 2001, Avolio, 2010; Sosik e Jung, 2011). Il modello suggerisce che tutti i leader mostrino una leadership sia attiva che passiva, ma che lo facciano con una frequenza diversa. Pertanto, alcuni leader hanno una tendenza più forte a impegnarsi in comportamenti attivi, mentre altri hanno maggiori probabilità di agire passivamente. Tuttavia, questo modello di leadership, non riesce a spiegare perché alcuni leader sono inclini a farlo e a impegnarsi in comportamenti attivi mentre altri in comportamenti passivi. Secondo il modello, all’estremità passiva dello spettro della leadership risiede la mancanza di leadership. Nello specifico, il “laissez faire” è lo stile di gestione caratterizzato dall’evitamento dell’assunzione di responsabilità, decisioni e azioni, anche in circostanze disperate. Spostandosi ulteriormente lungo il continuum passivo-attivo, troviamo il comportamento di leadership denominato “management passivo per eccezione”. Questo termine si riferisce a uno stile di gestione per cui il leader non agisce finché i problemi non sfuggono di mano. A seguire, abbiamo il comportamento chiamato “management attivo per eccezione”, cioè uno stile caratterizzato dalla ricerca di errori, problemi e violazioni delle regole, assieme al monitoraggio e al controllo disciplinare dei subordinati. Questo stile di leadership è attivo, nel senso che è il leader che prende il controllo della situazione e non viceversa. Il leader controlla attivamente le azioni del subordinato e interviene quando le sue prestazioni non sono all’altezza degli standard attesi. All’estremità attiva della scala, si trova la leadership della “ricompensa contingente”, per cui la ricompensa dipende dalle prestazioni del subordinato. Questo stile di leadership implica un livello maggiore di attività e accettazione rispetto ai comportamenti precedenti, quando il leader fissa gli obiettivi, identifica gli scopi e pone le aspettative.

Secondo Beck (1967, 2011), per comprendere meglio le tendenze disposizionali dei leader a mostrare comportamenti di leadership attivi o passivi, si devono identificare le loro convinzioni fondamentali, ovvero le idee più profonde e durature sulla comprensione di sé, degli altri e del mondo. Il motivo risiede nel fatto che le convinzioni fondamentali siano strutture cognitive profonde, che poi guidano la selezione, la codifica e la valutazione di tutti gli stimoli, con un forte impatto sul comportamento successivo (Segal, 1988). In altre parole, le credenze influenzano la formazione di valutazioni che, a loro volta, attivano i comportamenti. Ad esempio, se una persona crede che il mondo sia un posto ingiusto, potrebbe percepire qualsiasi critica come ostile e, di conseguenza, agire in modo vendicativo quando viene criticato. Identificare le convinzioni sottostanti di un leader fornisce quindi una visione della relativa stabilità dei suoi modelli cognitivi e comportamentali. Gli autori sostengono che le differenze individuali nei tre tipi di valutazioni di base (vale a dire, credenze di base su di sé, sugli altri e sul mondo) rappresentino le differenze individuali nelle inclinazioni dei leader a praticare comportamenti di leadership attivi o passivi. Ad esempio, i leader che fondamentalmente pensano che il mondo sia un luogo sicuro, saranno generalmente più propensi a prendere iniziative e rischi, rispetto ai leader che vedono il mondo come un posto pericoloso.

Le differenze intra-individuali nel comportamento di leadership: le valutazioni delle credenze di base

Le credenze di base su di sé sono giudizi fondamentali che l’individuo ha su se stesso e sulle sue capacità, autostima e abilità per far fronte alle difficoltà (Judge e collaboratori, 1997). Tali credenze rappresentano un tratto di ordine superiore indicato da quattro tratti di ordine inferiore: locus of control, autoefficacia generalizzata, autostima e nevroticismo. Per “locus of control”, si fa riferimento alle convinzioni di una persona sulle cause degli eventi che accadono nella sua vita. Le persone con un locus of control interno credono di riuscire a modellare gli eventi nelle loro vite, mentre le persone con un locus of control esterno attribuiscono le cause degli eventi a fattori esterni, come la fortuna o le azioni di altre persone (Rotter, 1966). L’autoefficacia generalizzata si riferisce invece alle convinzioni di una persona sull’essere in grado o meno di affrontare con successo una vasta gamma di situazioni della vita (Smith, 1989). Infine per autostima si intende l’auto-accettazione di una persona, la simpatia e il rispetto di sé (Judge et al., 1997), mentre il nevroticismo sottolinea la propria tendenza a sperimentare emozioni negative a lungo termine. Resick e collaboratori (2009) hanno riscontrato che i leader aventi maggiori valutazioni positive su di sé, hanno un’elevata probabilità di sviluppare una leadership trasformazionale (leader che cercano di cambiare i pensieri, le tecniche e gli obiettivi esistenti per ottenere risultati migliori e un bene maggiore), rispetto ai leader che riportano valutazioni su di sé negative, perché loro possiedono la necessaria autostima richiesta per svolgere comportamenti trasformativi. Le persone che hanno invece valutazioni su di sé negative ritengono di non riuscire a cavarsela con successo in situazioni impegnative e perciò sembrerebbero inclini a intraprendere comportamenti di evitamento (Kammeyer-Mueller e collaboratori., 2009).

 Sebbene le valutazioni del sé siano state principalmente studiate come caratteristica stabile e correlata alla persona, c’è ormai accordo diffuso sul fatto che le autovalutazioni di base dovrebbero essere viste come costrutto basato sui tratti e sullo stato (Judge and Kammeyer-Mueller, 2004; Judge e collaboratori, 2012). In linea con questa idea, recenti ricerche hanno dimostrato che le autovalutazioni sul proprio stato variano effettivamente da una situazione all’altra, così come è stato mostrato per quanto riguarda le sue parti costitutive: autostima (Heatherton e Polivy, 1991), nevroticismo (McNiel e Fleeson, 2006; Debusscher e collaboratori., 2014), e autoefficacia (Bandura, 2006). Come accennato in precedenza, l’evidenza empirica supporta la nozione che i leader aventi credenze di base su di sé positive hanno più probabilità di essere prevalentemente trasformativi rispetto ai leader con credenze di base su di sé negative. Si suggerisce quindi che questa relazione vale anche a livello di stato, cioè più un leader si sente in controllo, fiducioso e capace in una situazione, più probabilmente tenderà a stimolare, ispirare e aiutare gli altri. Al contrario, meno il leader sente di avere il controllo e di essere capace, più è probabile che mostrerà comportamenti passivi.

Le credenze di base sugli altri fanno riferimento alla teoria implicita che un individuo possiede sulle altre persone, in particolare se ritiene o meno di potersi generalmente fidare degli altri (Judge e collaboratori, 1997). Questa credenza fondamentale sembrerebbe giocare un ruolo cruciale nelle inclinazioni comportamentali attive dei leader. Difatti, nell’essere incline a sfidare, stimolare, ispirare e istruire i subordinati, un leader deve credere che le persone siano degne di fiducia implicando, nel contesto della leadership, che queste ultime possano aspettarsi di dover adempiere pienamente alle proprie mansioni lavorative. I leader che non si fidano degli altri potrebbero invece essere inclini a monitorare da vicino i subordinati, per cercare eventuali errori. Inoltre, i leader che hanno più fiducia negli altri potrebbero essere più propensi a impegnarsi nelle interazioni con i loro subordinati, poiché è stato scoperto che la fiducia genera socialità (Fukuyama, 1995). Diversamente, i leader che sono preoccupati per gli altri potrebbero essere orientati alla socialità passiva e a evitare interazioni con i propri subordinati.

Nella sezione precedente, si è discusso su come siano fondamentali le credenze sugli altri per indurre i leader a percepire i subordinati come affidabili o inaffidabili. Tuttavia, nonostante l’esistenza di tale tendenza generale, sappiamo che il momentaneo livello di fiducia delle persone varia in funzione della persona con cui interagiscono (Mayer e collaboratori, 1995). Ricerche approfondite hanno dimostrato che i leader cambiano il loro comportamento in funzione della loro percezione del subordinato (Lowin e Craig, 1968). In particolare, la teoria “LMX” afferma che i leader cambiano il loro comportamento in base alla loro valutazione sulle capacità e sugli atteggiamenti dei diversi subordinati (Dansereau e collaboratori, 1975). Quando i leader si fidano dei loro subordinati, allora gli concedono più tempo e attenzione, li stimolano e gli forniscono più opportunità di crescita, rispetto a quando non si fidano di loro (Graen e Uhl-Bien, 1995). La ricerca ha dimostrato che, quando il livello di fiducia verso un subordinato è basso, i leader sono più propensi a sottolineare la loro posizione di autorità e rafforzare il controllo (Georgesen e Harris, 2006), a intensificare il monitoraggio (Mayer e Gavin, 2005) e a fornire meno informazioni, responsabilità e autonomia ai subordinati (Mayer e collaboratori, 1995).

Le credenze di base sul mondo sono le convinzioni, profondamente radicate, di un individuo sul mondo circostante (Judge e collaboratori, 1997), cioè se il mondo può essere affidabile o meno. La teoria originale delle credenze di base distingue tra tre valutazioni sul mondo fondamentali: credere che il mondo sia fondamentalmente benevolo (o malevolo); credere che il mondo sia fondamentalmente giusto (o ingiusto); credere che il mondo sia fondamentalmente eccitante (o pericoloso). Le persone che credono in un mondo essenzialmente benevolo sono convinti che il loro ambiente sia un posto sicuro e buono, dove si possono realizzare successo e felicità, e in cui è possibile mantenere valori umani. A tal proposito, queste persone sembrerebbero avere la corretta disposizione ad adottare comportamenti attivi e che, come ha dimostrato la ricerca, c’è una maggiore possibilità di sviluppare azioni tese all’aspirazione e orientate all’obiettivo quando si crede che il successo sia probabile (Jacobs e collaboratori., 1984; Bandura e Locke, 2003). Se un leader crede invece che il mondo sia un brutto posto, in cui il successo rappresenta l’eccezione (i valori non possono essere realizzati dove regna la sofferenza e la miseria), allora ci saranno buone possibilità di sviluppare forme di ritiro e passività, sulla base di un’aspettativa di non contingenza tra le azioni e i probabili esiti futuri (Seligman, 1975; Maier e Seligman, 1976). Al contrario, se un leader pensa che non sia possibile raggiungere obiettivi e valori in questo mondo, allora potrebbe essere meno incline a perseguirli attivamente. Inoltre, i leader che credono in un mondo eccitante, potrebbero avere la mentalità necessaria per pensare in modo innovativo, percorrere strade sconosciute e sfidare teorie ampiamente diffuse, mentre i leader che credono in un mondo pericoloso non correrebbero i rischi dei comportamenti di cui sopra. Nello specifico, credere che il mondo sia eccitante piuttosto che pericoloso, implica un senso generalizzato di sicurezza psicologica, ed è stato dimostrato che la sicurezza psicologica potrebbe promuovere la creatività nelle organizzazioni. In linea con questo, i leader che pensano a un mondo pericoloso aggirerebbero la possibilità di correre dei rischi, al fine di evitare di essere danneggiati o puniti in caso di inadempimento, preferendo piuttosto il ritiro nella passività “sicura”. In ultima analisi, i leader che credono che il mondo sia un luogo maligno, invece di incoraggiare il pensiero indipendente, potrebbero diventare controllanti e iper-vigili sugli errori commessi sotto la loro supervisione, nel tentativo di prevenire ritorsioni all’interno di un ambiente percepito come ostile.

 

La co-occorrenza della psicopatologia nel disturbo dello spettro autistico: inquadramento e trattamento

Il terzo simposio che si è svolto nel pomeriggio della prima giornata del congresso CBT-Italia è stato moderato dalla dott.ssa Giulia Giovagnoli, psicologa e psicoterapeuta del Centro AITA (Roma). Il simposio era dedicato alla questione della doppia diagnosi, ossia la co-occorrenza di uno o più disturbi psichiatrici nella popolazione con disturbo dello spettro autistico (ASD).

 

Disturbo dello spettro autistico e disturbi psichiatrici

La prima relatrice, la neuropsichiatra Martina Siracusano, ha presentato alcuni dati sulla letteratura riguardo alla prevalenza dei disturbi psichiatrici nelle persone con disturbo dello spettro autistico (che va dal 55 all’81%). In particolare, i disturbi più frequenti in questa popolazione risultano essere i disturbi d’ansia (in particolare, le fobie specifiche idiosincratiche) e quelli dell’umore.

La dott.ssa Siracusano ha poi esposto le maggiori criticità che riguardano il campo della diagnosi psicopatologica in questa popolazione:

  • reazioni avverse, inaspettate o atipiche agli stimoli che le persone con disturbo dello spettro autistico possono presentare rispetto alle persone a sviluppo tipico (ipersensorialità);
  • barriera comunicativa (difficoltà a riferire la propria condizione interna);
  • sovrapposizione dei sintomi (è autismo o altro?);
  • strumenti di misura inadeguati.

L’intervento sulla psicopatologia nel disturbo dello spettro autistico

A seguire, lo psicologo e psicoterapeuta Ivan Murtas ha confermato i dati di prevalenza dei disturbi psichiatrici nella popolazione con disturbo dello spettro autistico precedentemente esposti e ha approfondito le motivazioni per cui la sofferenza psicologica è più frequente nelle persone con disturbo dello spettro autistico. Si tratta sostanzialmente di uno scontro tra le caratteristiche tipiche dell’autismo e le richieste della società, organizzata per persone a sviluppo tipico.

Il dott. Murtas ha poi esposto i principi dell’intervento psicoterapeutico in situazioni di co-occorrenza psicopatologica. Le aree principali di intervento sono:

  • abilità socio-comunicative;
  • regolazione emotiva;
  • abilità organizzative e di pianificazione.

Allo stesso tempo, l’intervento deve essere orientato alla sensibilizzazione dei contesti e al trattamento specifico dei sintomi dei disturbi psichiatrici. Il dott. Murtas ha concluso l’intervento sottolineando l’importanza di lavorare sempre in un’ottica di Qualità di vita.

Affettività e sessualità nel disturbo dello spettro autistico

Il simposio è proseguito con l’intervento della dott.ssa Giovagnoli relativo all’affettività e sessualità nel disturbo dello spettro autistico, tema di cui si è poco discusso per molto tempo. Infatti, le difficoltà socio-relazionali portano spesso alla falsa credenza che le persone con disturbo dello spettro autistico non abbiano interesse a instaurare relazioni affettive e sessuali. La dott.ssa Giovagnoli ha quindi approfondito le specificità relative al campo di affettività e sessualità nelle persone con disturbo dello spettro autistico, mettendole in relazione ai sintomi e alle caratteristiche proprie di tale condizione. Ha poi presentato uno studio pilota sulla valutazione dell’efficacia di un training psicoeducativo rivolto ad adolescenti e giovani adulti con disturbo dello spettro autistico per ridurre il rischio di abuso sia come vittime che come agenti. Si tratta di un intervento di gruppo basato su tecniche CBT e supporti visivi che ha affrontato diversi temi tra cui: aspetti emotivi, contraccezione, relazioni, riconoscimento di situazioni di abuso, etc. Al termine del training, i partecipanti hanno mostrato miglioramenti sia nei livelli di educazione sessuale che in quelli del comportamento sessuale.

Allenare le abilità sociali nel disturbo dello spettro autistico

Infine, la dott.ssa Gabriella Tocchi, psicologa e psicoterapeuta, ha presentato un altro contributo: un intervento di Social Skills Training rivolto a un gruppo di adulti con disturbo dello spettro autistico. Si tratta di un programma CBT basato sulla teoria dell’apprendimento altamente strutturato e focalizzato sull’apprendimento delle abilità sociali. L’oggetto del training sono non solo le abilità sociali (saluto, ascolto, fare richieste, iniziare e portare avanti una conversazione, corteggiamento), ma anche le competenze cognitive, metacognitive ed emotive. Il training ha previsto l’utilizzo di strategie visive, role play, homework e una struttura prevedibile.

Per concludere, la dott.ssa Giovagnoli ha sottolineato l’importanza di lavorare in équipe nel caso delle comorbidità psicopatologiche nell’autismo, vista l’alta probabilità di dover combinare agli interventi psicoeducativi una terapia farmacologica.

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

Rimuginio: terapia del pensiero ripetitivo negativo – Workshop 1 CBT Italia

Il Dott. Caselli inizia con una breve introduzione di come suddividerà i momenti teorici e descrittivi di questo workshop, portandoci in una intensa spiegazione del rimuginio e delle sue implicazioni cliniche nella vita quotidiana degli individui.

 

Congresso CBT-Italia: workshop 1

 Parte il 1° Congresso Nazionale CBT-Italia a Firenze: si dà il via alla prima – attesa e sperata – serie di incontri teorici e scientifici dedicati al mondo cognitivo-comportamentale.

Non abbiamo una data precedente eppure, dopo due anni di pandemia, sembra di essere tornati in un posto conosciuto nel quale il Dott. Gabriele Caselli ci guida alla scoperta del rimuginio e del suo trattamento.

Venerdì 4 novembre 2022, inizia il 1° congresso Nazionale CBT-Italia, e ci troviamo a Firenze. Ore 8:30, prima fascia oraria dell’intensa giornata formativa che ci aspetta: 4 sale tra le quali scegliere, 4 workshop differenti che spiegano lo stato dell’arte in merito ai temi trattati, scendendo nella pratica esperienziale terapeutica, attraverso esempi di casi clinici, simulazioni videoregistrate e brevi esercizi per noi che costituiamo la platea, per quanto possibile date le due ore di tempo concesse ai relatori. Non tarda ad arrivare la scelta, e ci dirigiamo in direzione della sala dove il Dott. Caselli sta per iniziare il suo workshop; tema: il rimuginio e il suo trattamento.

Il Dott. Caselli inizia con una breve introduzione di come suddividerà i momenti teorici e descrittivi di questo workshop, portandoci in una intensa spiegazione del rimuginio e delle sue implicazioni cliniche nella vita quotidiana degli individui, attraverso un dialogo animato da comprensione e motivazione, maturate in questi anni di ricerca sperimentale, ma soprattutto di pratica clinica costante. Come spiega il Dott. Caselli, a fronte dei dati ad oggi presenti, il pensiero negativo ripetitivo è un fattore di rischio per la severità dei sintomi correlati alla disregolazione emotiva nei Disturbi di Personalità, oltre ad essere inoltre un fattore predisponente e di mantenimento di tante altre sfaccettature della disregolazione emotiva nella popolazione generale. E’ quindi necessario comprendere e accettare questo processo cognitivo sostenuto da metacredenze come aspetto da trattare in modo diretto nelle sessioni di terapia, piuttosto che come effetto della patologia.

Come funziona il rimuginio?

Rimugino ergo sum, oppure catastrofizzo il futuro imminente? Cosa sia il rimuginio lo spiega bene il manuale che Caselli, Ruggiero e Sassaroli hanno pubblicato nel 2017: è un processo cognitivo ripetitivo che si focalizza su temi negativi, e che nell’ultimo decennio è stato rilevato come uno dei maggiori fattori di mantenimento della sofferenza psichica. Il Dott. Caselli ci informa “la maggior parte del tempo in cui noi viviamo serenamente, è tempo in cui non pensiamo a noi stessi. Le persone stanno bene quando non sono focalizzate dentro il proprio circuito di pensieri” e quindi viene da pensare che i nuovi motti fondatori della nostra società, “pensa a te stesso e sforzati di pensare alla migliore versione di te”, siano in realtà trappole cognitive con un certo lustro. E in effetti, il rimuginio è più ostico da trattare nel momento in cui ci siano credenze in merito alla sua utilità, per esempio laddove i pazienti siano convinti che pensare in modo ripetitivo a un problema o a un evento caratterizzato da una elevata quota di preoccupazione, aiuti a trovare una soluzione per affrontarlo meglio, per essere migliori, per avere una migliore performance.

È fondamentale capire quale pensiero regga il rimugino (bassa autostima, svalutazione delle proprie competenze, più in generale credenze sul proprio valore) e che pensiero si faccia largo una volta terminata una “sessione” vera e propria di rimuginio. Questo aiuta il terapeuta a capire come il rimugino solidifichi la visione catastrofica sul futuro o la visione globale negativa di se stessi. Quindi, il terapeuta potrà chiedere al suo paziente “ma dopo aver rimuginato, si è convinto di più che le è utile, forse perché ha trovato una soluzione, o sta peggio di prima?” e questo, d’altro canto, aiuta il paziente a iniziare gradualmente un lavoro di riconoscimento del proprio rimuginio, dei suoi effetti e delle implicazioni.

Nel riconoscimento iniziale del tipo di rimuginio del paziente, il terapeuta potrà inoltre accorgersi di fattori sensibili per la terapia e degli stimoli salienti per il paziente, poiché “spesso dietro il rimuginio di una cosa piccola (corpo, alimentazione, relazione, tema di disordine) abbiamo una tendenza a ruminare su un contenuto molto più attivante per il paziente”. Il Dott. Caselli esorta ancora a chiedere ai pazienti “il problema è risolvibile dal rimugino? Cosa si immagina potrebbe succedere se lei smettesse di rimuginare?”, poiché nella pratica di trattamento occorre concentrarsi, in modo graduale, sulle strategie e sulle tecniche per migliorare il controllo metacognitivo così da spostare la direzione della terapia, conseguentemente, alla possibilità di ridurre la paura di abbandonare il rimuginio. Serve a questo proposito indagare i fattori primigeni al sentimento di paura e di vuoto che sorgono nel paziente allorché pensi di interrompere le sue attività di rimuginio.

Come intervenire sul rimuginio?

Questi pazienti hanno paura di stare male una volta abbandonato il rimuginio quindi “si può offrire loro un lavoro condiviso per provare, insieme, a vietare il rimuginio o a vincolarlo a un lasso di tempo specifico e breve della giornata, vedendo cosa cambierebbe nell’esistenza di questi individui, perché oltre a quello che perderebbero, cosa risparmierebbero?”. Come provocatoriamente dice il Dott. Caselli “il monte felicità non esiste, e se esiste è parte del problema”, perciò in un’ottica di accettazione della realtà e delle sue conseguenze si aiuta il paziente a riprendere il controllo delle proprie attività mentali, un controllo sano, poiché, come sappiamo, ai due estremi abbiamo quasi sempre o mancanza totale di gestione o iper-controllo. Si può chiedere di rimuginare di più, più spesso, perché per farlo il paziente deve riprendere per forza il controllo di quell’attività, e prendere il controllo “significa mettere una mano di coscienza su quella cosa e quindi se mi accorgo che posso avere il controllo su quella cosa significa che posso averlo anche per abbandonarla, creando un’esperienza sana di me che riesco a gestire qualcosa che mi fa male”.

Il workshop procede con la presentazione di tecniche specifiche che possono essere utilizzate per l’esplorazione e il riconoscimento del rimuginio, la riduzione della paura di abbandonarlo e le strategie alternative di pensiero. Troviamo in questo workshop gli spunti per tornare a casa arricchiti, dopo aver assistito a una presentazione sentita e persuasiva, in una stanza congressuale che contava più di cento persone all’ascolto.

Ci salutiamo con i messaggi chiave da tenere in esame nel percorso di monitoraggio e prevenzione delle ricadute: agire senza pensarci troppo e lasciare andare la preoccupazione del fallimento, azioni rivolte ai pazienti, ma che oggi lasciano riflettere anche noi auditori.

 

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

 

La prima giornata del congresso CBT-Italia

Si è consumata la prima giornata del primo congresso nazionale di CBT-Italia, l’associazione che intende rafforzare in Italia la pratica clinica cognitivo comportamentale più classica, appunto CBT secondo l’acronimo anglofono, affiancandosi alle altre società italiane già mature di questo campo che privilegiano -non senza essere inclusive verso la CBT classica, beninteso- altre varianti della psicoterapia cognitivo-comportamentale in senso lato, come quella appunto comportamentale o quella denominata spesso costruttivista e talvolta in altri modi.

Non che la società CBT-Italia intenda espungere da sé queste diverse tradizioni cliniche. Anzi, tra i fondatori di CBT-Italia ci sono esponenti delle altre varie tradizioni già menzionate. Intende semplicemente riprendere una certa tradizione CBT che si rifà a Beck e che è andata in parte indebolendosi, non solo in Italia ma anche altrove, secondo un fenomeno che Glenn Waller ha chiamato “drift”: deterioramento.

L’apertura del congresso

Per questo l’apertura del congresso è stata dedicata a un excursus storico raccontato da Paolo Moderato, presidente di CBT-Italia, racconto che ha avuto il suo controcanto da parte di Fabio Monticelli e Aristide Saggino, presidenti delle associazioni che coltivano quelle altre tradizioni a cui abbiamo accennato. Il racconto di Moderato non ha nascosto quegli aspetti dello sviluppo della CBT classica che ne hanno determinato una parziale ripensamento dei suoi principi clinici e, se vogliamo, anche una crisi salutare, ovvero quello sviluppo processuale che da almeno un ventennio ha spostato l’accento dell’azione clinica dal lavoro sui contenuti cognitivi, le vecchie credenze, ai processi cognitivi. Come si sa, si tratta di uno sviluppo che in qualche modo ha determinato un recupero dei principi dell’analisi funzionale. Su questa apertura ha avuto buon giuoco Saggino a rimarcare a suo favore, ma ne aveva buon diritto, come il processualismo abbia una radice comportamentale che va confessata, e correttamente la ha confessata Moderato, anche lui non per caso di formazione comportamentale. E tuttavia in questa rivendicazione Saggino non ha saputo trattenersi dal definire la crisi della CBT non salutare, come è ogni crisi del resto, ma patologica perché ne tarla i tessuti. Diagnosi troppo pessimistica. Il processualismo CBT e/o di terza onda recupera -è vero- l’impostazione funzionalista del comportamentismo ma non rinnega la svolta cognitiva che ha saputo organizzare la pratica comportamele in un respiro più ampio e più capace di concettualizzazioni capaci di catturare i disturbi nella loro interezza e non solo singole catene disfunzionali.

La risposta di Monticelli, invece, non si è giocata sul rinfacciare alla CBT classica la svolta processuale ma nel sottolineare l’interesse della tradizione costruttivista per gli aspetti evolutivi e relazionali, aspetti che sono stati declinati però, come di consueto in una certa tradizione costruttivista, non in maniera convergente con i principi cognitivi classici ma che -almeno a mio parere- ne divergono, puntando verso un paradigma ormai sempre più compiutamente relazionale, come segnalato dall’adozione da parte di Monticelli di una dizione operativa e scientificamente esplicativa della relazione, quella di rotture e riparazioni. In tal modo la relazione diventa conclusivamente l’unità d’analisi teorica del processo terapeutico e non più uno strumento pratico ed applicativo.

L’ARTICOLO PROSEGUE DOPO LA GALLERY

La CBT in Italia – storia, stato dell’arte, sviluppi futuri – tavola rotonda

La dialettica tra impostazione CBT classica e controparti funzionalistico-processuali e/o interpersonali ed evolutive è proseguita nella tavola rotonda successiva in cui si sono confrontati esperti nella psicoterapia dei disturbi di personalità, disturbi che sono da sempre l’arena di confronto sui limiti, reali e supposti, dell’impostazione CBT classica. In questo caso i confini erano meno netti che nella tavola rotonda precedente. Le procedure descritte da Nino Carcione, Cesare Maffei, Ambra Malentacchi e Filippo Perrini combinano tutte le varie tradizioni: cognitiva, cognitivo comportamentale, costruttivista, evolutiva, interpersonale, processuale, esperienziale e così via. Il maggiore grado di sovrapposizione e di eclettismo ha determinato un minor grado di contrapposizione, come forse era da attendersi data l’impostazione della tavola rotonda, più clinica e meno teorica di quella precedente. Il che è stato un bene ma forse anche un male. Integrare è clinicamente positivo ma non sempre è al servizio della chiarezza e della linearità delle idee.

Le relazioni magistrali

Il confronto è proseguito nel pomeriggio nelle presentazioni magistrali di Sandra Sassaroli e Judith Beck, quest’ultima intervenuta online dagli Stati Uniti. Un benvenuto intervento femminile nel pomeriggio dopo la prevalenza maschile del mattino, se vogliamo essere per un momento politicamente retti e corretti. Nei due interventi nettezza teorica e flessibilità clinica si sono mescolate con più naturalezza che nel mattino, più incline alla chiarezza e distinzione Sassaroli, che ha portato avanti il suo lavoro ormai pluriennale di definizione del corretto e classico lavoro cognitivo comportamentale senza rinunciare alla radice evolutiva (della cui integrazione nel cognitivismo clinico è una delle madri, sia in Italia come altrove) e alla cura della relazione, però descritta e trattata in termini convergenti con i principi cognitivi, ovvero di condivisione con il paziente della formulazione del caso e di aderenza al razionale del trattamento da parte del paziente, maneggiando eventuali crisi attraverso la rinegoziazione della formulazione stessa e non per mezzo l’analisi della relazione, che rimane in Sassaroli una cornice e non una unità d’analisi.

Più incline all’eclettismo la presentazione di Judith Beck, con una definizione di CBT classica estremamente flessibile, forse fin troppo quasi a concepirla come un contenitore universale di ogni attività psicoterapeutica, e forse giocando un po’ troppo con una definizione di cognizione che coincide con qualunque manifestazione dell’attività mentale e potendo così comprendere in essa ogni cosa.

 

CBT-Italia 2022: La prima giornata #1

CBT-Italia 2022: La prima giornata #2 Le tavole rotonde

 

CBT-Italia 2022: La prima giornata #3 – Le relazioni magistrali

 

VAI ALLA SEZIONE DEDICATA AL CONGRESSO CBT-ITALIA

Comorbilità vera e comorbilità spuria nei disturbi dell’alimentazione: problemi concettuali e strategie di intervento

Firenze, dalla prima giornata del Congresso CBT-Italia 2022.

Disturbi dell’alimentazione: comorbilità o casi complessi?

Il simposio dal titolo “Comorbilità vera e comorbilità spuria nei disturbi dell’alimentazione: problemi concettuali e strategie di intervento” si apre con la presentazione della dott.ssa Simona Calugi “Disturbi dell’alimentazione: comorbilità o casi complessi?”. Nel corso della presentazione si sottolinea che importanti quesiti da porsi riguardano la capacità di discriminare tra una comorbilità spuria e una comorbilità vera, come anche la capacità del clinico di chiedersi quante competenze possiede nella valutazione diagnostica e nel trattamento del disturbo coesistente. Relativamente alla tematica di comorbilità psichiatrica e disturbi dell’alimentazione viene messa in luce la rilevanza dell’impatto delle varie condizioni psicopatologiche sulla vita quotidiana del soggetto, la considerazione dell’insorgenza cronologica delle condizioni, il fatto che la ricerca si concentri prevalentemente su piccoli campioni e spesso in assenza di un gruppo di controllo. Inoltre la dott.ssa Calugi evidenzia come la comorbilità, un concetto definito negli anni 70 da Feinstein, sia un tema complesso sia concettualmente che clinicamente. Date le caratteristiche cliniche dei disturbi dell’alimentazione (come ad esempio la presenza di sintomi depressivi o ansiosi nel corso di un disturbo dell’alimentazione) viene delineato come sia più̀ opportuno e clinicamente utile parlare di “casi complessi” piuttosto che di comorbilità. Prendendo nel complesso quanto detto, viene evidenziato che la complessità̀ è la norma piuttosto che l’eccezione nei pazienti affetti da disturbi dell’alimentazione.

L’approccio pragmatico della CBT-E nella gestione dei casi complessi

Il simposio prosegue con la presentazione della dott.ssa Calugi dal titolo “L’approccio pragmatico della CBT-E nella gestione dei casi complessi”. La terapia cognitivo comportamentale migliorata (CBT-E) si avvale di un approccio pragmatico nell’affrontare la comorbilità coesistente al disturbo dell’alimentazione la quale viene riconosciuta e trattata solamente se significativa e se produce implicazioni cliniche rilevanti. Di conseguenza, la CBT-E divide la comorbilità in tre gruppi: il primo è quello dei disturbi che non interferiscono con il trattamento dei disturbi dell’alimentazione e che probabilmente rispondono ad esso (ad esempio la depressione clinica secondaria e l’ansia sociale). In tal caso i disturbi devono essere individuati, monitorati e rivalutati nel corso del trattamento senza però dare una speciale attenzione ad essi. Un secondo gruppo è quello dei disturbi che non interferiscono con il trattamento dei disturbi dell’alimentazione ma non rispondono ad esso (ad esempio il disturbo post-traumatico da stress e il disturbo ossessivo-compulsivo). In tal caso i disturbi devono essere individuati e affrontati primo o dopo il disturbo dell’alimentazione ma non contemporaneamente. Infine, vi è il gruppo dei disturbi che interferiscono con il trattamento dei disturbi dell’alimentazione (tra cui l’uso di sostanze continuativo, i disturbi psicotici acuti e la depressione clinica). La presentazione sottolinea come questi disturbi debbano essere riconosciuti e affrontati prima di iniziare il trattamento. La dott.ssa Calugi evidenzia quindi che in caso di comorbilità bisogna chiedersi se il disturbo è direttamente attribuibile al disturbo dell’alimentazione o alle sue conseguenze, se può interferire con il successo del trattamento del disturbo dell’alimentazione, e se tale disturbo svanisce dopo il trattamento del disturbo dell’alimentazione.

La gestione CBT-E del disturbo dell’alimentazione associato alla depressione clinica

Il simposio si conclude con al presentazione della dott.ssa Sermattei intitolata “La gestione CBT-E del disturbo dell’alimentazione associato alla depressione clinica”. La coesistenza dei disturbi dell’alimentazione con i disturbi dell’umore è stata riportata in oltre del 40% dei casi, ma frequentemente la diagnosi di depressione clinica co-esistente non è corretta poiché vi è una sovrapposizione concettuale tra i due disturbi e risulta complesso discriminare tra una comorbilità vera o spuria. Viene evidenziato come per l’intervento di terapia sia fondamentale distinguere tra depressione secondaria al disturbo dell’alimentazione e depressione clinica coesistente. Nel caso di depressione secondaria al disturbo dell’alimentazione, questa non dovrebbe essere trattata poichè la sua risoluzione avviene a seguito del miglioramento della psicopatologia del disturbo dell’alimentazione. Nel caso di una depressione clinica coesistente, invece, essa dovrebbe essere identificata e trattata (ad esempio con un trattamento farmacologico a base di antidepressivi o in taluni casi è possibile considerare un ricovero) dato che interferisce con il trattamento del disturbo dell’alimentazione.

In conclusione, il simposio ha sottolineato come il termine “comorbilità” per descrivere i problemi clinici coesistenti con il disturbo dell’alimentazione sia spesso usato in modo improprio nell’area dei disturbi dell’alimentazione; inoltre è stato rimarcato che spesso nei trattamenti multidisciplinari è raramente valutato se i problemi clinici coesistenti ostacolino o meno il trattamento del disturbo dell’alimentazione.

La discriminazione digitale verso i più anziani, il digital ageism – Psicologia Digitale

L’ageismo digitale riguarda tutti i pregiudizi verso gli over 50 nel mondo digitale. Questi pregiudizi possono essere impliciti (“gli anziani non sanno usare le tecnologie”) o espliciti (in fase di ricerca, sviluppo e test di nuove applicazioni non vengono considerate alcune fasce d’età). 

PSICOLOGIA DIGITALE – (Nr. 33) La discriminazione digitale verso i più anziani, il digital ageism

 

Il numero delle persone anziane che utilizzano le tecnologie digitali è in costante crescita; nonostante questo la ricerca presenta ancora bias e pregiudizi.

Le tecnologie digitali offrono innumerevoli vantaggi per tutti, a qualsiasi età. Con strumenti ed utilizzi diversi, ma pur sempre alla portata di tutti, dai più piccoli ai più anziani. Proprio per questi ultimi si parla di “approccio age-tech”, ovvero di tutte le soluzioni tecnologiche dedicate agli over 50. Un approccio age-tech (o agetech) alla tecnologia vuol dire progettare, produrre, distribuire una tecnologia tenendo conto di specifiche caratteristiche di una fetta di mercato, quello appunto degli over 50, e di possibili loro limitazioni fisiche e/o cognitive, come di udito, della vista o della mobilità (Orlov, 2021).

La linea di separazione tra l’interesse per specifiche condizioni e la discriminazione in realtà è sottile: anche se più frequenti in età avanzata, questi problemi possono presentarsi a qualsiasi età. Così come, viceversa, dare per scontato che l’età sia una barriera nell’uso di tecnologie è un’altra forma di discriminazione.

Che cos’è l’ageismo digitale

La parola “ageismo” (dall’inglese “ageism”) si riferisce “agli stereotipi, ai pregiudizi e alla discriminazione nei confronti degli altri o di se stessi sulla base dell’età” (World Health Organization, 2022).

Il termine, coniato dallo psichiatra e geriatra americano Robert Butler nel 1969, è poi diventato di uso comune solo recentemente (Accademia della Crusca, 2022). Questa forma di discriminazione può manifestarsi in modo più o meno sottile come quando, per esempio, si ironizza sul fatto che alcune attività (uscire con amici o fare un aperitivo) non siano per anziani oppure in annunci di lavoro in cui viene richiesto un certo limite di età.

Tra le forme più implicite – ma non per questo meno spiacevoli – c’è quello digitale.

L’ageismo digitale riguarda tutti i pregiudizi verso gli over 50 nel mondo digitale. Questi pregiudizi possono essere impliciti (“gli anziani non sanno usare le tecnologie”) o espliciti (in fase di ricerca, sviluppo e test di nuove applicazioni non vengono considerate alcune fasce d’età).

L’ageismo digitale nella ricerca tecnologica

L’ageismo digitale si riferisce a stereotipi, pregiudizi e discriminazioni che funzionano “per sottrazione”, per “non inclusione” più che maniferstarsi in modo diretto ed esplicito.

La quasi totalità degli studi sulle pratiche digitali non include nei loro campioni gli anziani. Gli over 50 sono sottorapresentati anche perché vengono ritenuti meno interessati alle applicazioni digitali sulla base, ancora una volta, di un pregiudizio e non di dati e ricerche in merito. Inoltre, la maggior parte degli approcci considera gli anziani secondo lo stereotipo di persone poco o per nulla competenti in materia di tecnologia (Rosales e Fernández-Ardèvol, 2020).

Si ipotizza che questo sia dovuto ad un bias di categorizzazione in chi commissiona e attua ricerca e sviluppo in ambito tecnologico: per motivi storici e culturali, attualmente si tratta di under 35/40. Secondo alcuni (ad esempio McPherson et al., 2001; Kretchmer, 2017) il punto è che c’è una forte tendenza all’omofilia, quindi a considerare gruppi simili al proprio piuttosto che diversificando il campione, andando di fatto ad escludere i più anziani.

La ricerca tecnologica non è nuova a bias del genere: diversi studi hanno rilevato per esempio sistemi di riconoscimento facciale meno accurati nel riconoscere persone di colore. Questo avviene perché chi progetta esclude a priori alcune categorie, di fatto discriminandole (Buolamwini e Gebru, 2018).

Andare oltre le discriminazioni

Escludere in fase di progettazione un’intera categoria implica creare tecnologie che non ne prendono in considerazione le specifiche.

Creare algoritmi più inclusivi vuol dire includere pratiche culturali, sociali, ma anche aspetti e caratteristiche cognitive, di segmenti più ampi della popolazione.

Vuol dire, per esempio, che nel realizzare sistemi biometrici si tenga conto dei cambiamenti corporei che si verificano con l’invecchiamento: per esempio, i sistemi biometrici basati sulle impronte digitali non tengono conto del fatto che esse possono alterarsi con l’età.

Ancora, i captcha (Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans Apart) ) sono utilizzati per identificare se il soggetto che cerca di accedere ad una piattaforma digitale sia un umano o un bot. Questa verifica avviene tramite alcuni piccoli test che un bot in teoria non sarebbe in grado di fare: trascrizione di testi distorti o di brevi audio, identificazione di particolari elementi in un’immagine. Alcuni studi hanno mostrato come i captcha possono contenere elementi discriminanti in quanto testi, audio e immagini tendono a riflettere i contenuti culturali occidentali oppure possono essere più difficili per chi ha difficoltà di apprendimento o per chi deve affrontare il naturale declino fisico, come gli anziani (Rosales e Fernández-Ardèvol, 2020).

È rilevante comprendere come funzionano questi meccanismi di discriminazione ed introdurre queste conoscenze nella progettazione di algoritmi più inclusivi.

L’ageismo digitale non ha ricevuto molta attenzione fino ad ora; probabilmente col tempo e con l’aumento degli over 50 connessi diventerà un argomento più rilevante. Del resto, i nativi digitali di oggi saranno gli anziani digitali di domani.

 

Autostima: tra life skills e strutture cerebrali

L’autostima, a seconda del suo livello alto o basso, influenza l’atteggiamento e il modo in cui un individuo affronta gli eventi di vita stressanti. 

 

 L’alta autostima è il risultato di una limitata differenza tra l’immagine che l’individuo ha di sé e l’immagine di ciò che vorrebbe essere. Le persone che si valutano positivamente riconoscono di avere sia pregi che difetti, nutrono fiducia nelle proprie capacità e si impegnano maggiormente per migliorare le proprie debolezze. Possedere un’alta autostima è una risorsa fondamentale, sia per la salute fisica che mentale, poiché consente di sviluppare capacità di regolazione emotiva e capacità di adattamento e di resistenza alle situazioni di forte stress. A tal proposito, essa può essere considerata una strategia di coping, che aiuta a ripristinare le risorse vitali, esaurite dalle situazioni avverse, che mettono a repentaglio il benessere fisico e psicologico dell’individuo (Pyszczynski et al., 2004).

Le persone che si autovalutano negativamente, invece, possiedono una bassa autostima, che può condurre a demotivazione, disimpegno e disinteresse, inficiando gravemente sulle capacità di azione, riuscita e adattamento. Tali individui tendono ad arrendersi facilmente, dopo un fallimento si colpevolizzano per mancanza di capacità e abilità, e sono più vulnerabili ai fattori di stress psicosociali. La combinazione di questi fattori rappresenta un fattore di rischio, conducendo alla possibile comparsa di condizioni invalidanti sia mediche che psicologiche.

Fattori che influenzano l’autostima

L’autostima sembra essere influenzata da due ordini di fattori: uno psicologico e l’altro neuroanatomico, seppur vi sia un numero limitato di studi pubblicati in questo campo.

Fattori psicologici

Da un punto di vista psicologico, gli studi riportano come l’autostima possa essere influenzata, potenziata e supportata promuovendo le life skills (OMS, 1993).

Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) le life skills sono tutte quelle abilità e competenze cognitive, emotive e relazionali, necessarie per agire in modo efficace sia sul piano individuale che su quello sociale e relazionale. L’educazione allo sviluppo socio-emozionale è essenziale all’implementazione dell’efficacia personale e collettiva, e quindi allo sviluppo e al mantenimento dell’agio psicosociale (Svenson, 2002), consentendo di vivere una vita produttiva e di qualità, di sviluppare al massimo il proprio potenziale, e di avere a disposizione le risorse sufficienti per affrontare efficacemente situazioni stressanti e fallimentari della vita quotidiana.

Nel documento del 1993, l’OMS identificava un nucleo di dieci competenze:

  • Decision making: capacità di prendere le decisioni in diversi momenti e circostanze di vita.
  • Problem solving: capacità di risolvere i problemi della vita in modo costruttivo.
  • Pensiero creativo: capacità di considerare le opzioni disponibili e le conseguenze che derivano dal prendere una scelta, permette di essere flessibili e di adattarsi alle situazioni di vita quotidiana.
  • Pensiero critico: capacità di analizzare le situazioni in maniera costruttiva.
  • Comunicazione efficace: capacità di sapersi esprimere attraverso un linguaggio verbale e non verbale, adattandosi alle regole vigenti nella cultura e società di appartenenza.
  • Capacità di relazioni interpersonali: capacità di creare rapporti sociali, interagire positivamente con gli altri e di supportarsi a vicenda; rappresenta una fonte di benessere mentale.
  • Autoconsapevolezza: capacità di riconoscere i propri punti di forza, le proprie qualità, ma anche punti di debolezza e vulnerabilità.
  • Empatia: capacità di supportare e sostenere una persona in momenti avversi della vita, anche in situazioni non familiari.
  • Gestione delle emozioni: capacità di riconoscere le emozioni proprie e altrui e di individuarne le cause; permette di adattare il proprio comportamento al contesto al fine di rendere prevedibile quello altrui.
  • Gestione dello stress: capacità di riconoscere la fonte dello stress e sviluppare strategie adattive per farvi fronte.

Le politiche socioeducative dovrebbero pertanto realizzare training di prevenzione, d’integrazione e di promozione dell’educazione alle life skills, attraverso cui incrementare il livello di autostima degli individui (Muafi e Gusaptono, 2010) e di conoscenza dell’abilità insegnata (Papacharisis, 2005)

Fattori neuroanatomici

Il contributo delle neuroscienze descrive una correlazione diretta tra autostima e volume di materia grigia di una regione cerebrale, l’ippocampo (Pruessner, 2005). Misurando il volume della materia grigia (GM) dell’ippocampo mediante la morfometria basata sui voxel (VBM) è emerso che, persone con bassa autostima, possiedono un volume ippocampale ridotto (Pruessner et al., 2005; 2010). Il volume ridotto di tale struttura cerebrale è associato a una maggiore vulnerabilità allo stress e a minori capacità di resilienza, e costituisce un fattore di rischio per alcune malattie organiche come il diabete di tipo 2 (Sigal et al., 2006), malattie cardiovascolari (Fletcher, 1996) e malattie respiratorie (Garcia-Aymerich et al., 2006).

Diversamente, persone con alta autostima presentano un volume ippocampale più grande, dotato di più estese connessioni neuronali.

È stato osservato che lo stress cronico attiva l’asse ipotalamo-ipofisi-surrene, rilasciando nel sangue l’ormone cortisolo, che può avere effetti significativi sul cervello: riduce il volume dell’ippocampo, con conseguenze negative sulla memoria episodica e sulla regolazione del tono dell’umore (McEwen et al., 2016).

 Nella pratica scientifica, diversi studi hanno dimostrato una correlazione positiva tra lo svolgimento di attività fisica e l’aumento dell’autostima globale. Tra i vari benefici dell’attività sportiva vi sono, oltre all’innalzamento dell’autostima, miglioramenti sul benessere fisico, cognitivo e sociale (Liu et al., 2015). Tali benefici vi sono quando l’attività motoria, intesa come combinazione di esercizi aerobici, di forza e di equilibrio, è svolta in maniera regolare, moderata e costante nel tempo, per almeno 150 min a settimana negli gli adulti, e per almeno 60 min al giorno in bambini e adolescenti (OMS, 2020).

Studi più recenti riportano la presenza di un fattore neurofisiologico, legato all’attività fisica, che potrebbe influenzare il livello di autostima: il BDNF (fattore neurotrofico cerebrale; Anderson & Shivakumar, 2013; Szhuany et al., 2015).

Il BDNF è una proteina che favorisce la nascita di nuovi neuroni e rafforza quelli esistenti, aumenta la plasticità cerebrale, permette di imparare più velocemente, di ricordare meglio, e di godere di eccellenti prestazioni cerebrali. Tale proteina, inoltre, agisce come antidepressivo naturale, contrasta gli effetti negativi dello stress sul cervello, modula sia il tono dell’umore che la qualità del parenting (Verburgh et al., 2013). Il processo di neurogenesi avviene principalmente nell’ippocampo che, quando sottoposto all’influenza del BDNF (Wrann et al., 2013), mostra cambiamenti morfologici nelle connessioni tra le cellule e un aumento di volume (Greenberg et al., 2009; Park & Poo, 2013). Carenze di BDNF a livello dell’ippocampo sembrerebbero essere correlate a una riduzione nel suo volume, a bassi livelli di autostima e a stati depressivi e ansiosi (Kojima et al., 2019).

Il volume della materia grigia di una regione cerebrale sembrerebbe essere malleabile in seguito a un periodo di training sportivo (Draganski et al., 2004), pertanto, valutando con risonanza magnetica funzionale il volume della materia grigia nella regione che correla con l’autostima, è possibile verificare l’efficacia dei trattamenti.

L’attività fisica risulta così essere un fattore protettivo e una risorsa nel garantire il benessere fisico, psicologico, cognitivo e sociale, contribuendo a ridurre la sintomatologia di alcune patologie come, ad esempio, la depressione (Verburgh et al., 2013; Tan et al., 2016).

Vi sono numerose evidenze del fatto che chi conduce una vita attiva ottenga punteggi elevati in test che misurano il tono dell’umore (O’Connor, 2000; O’Neal Chambliss et al., 2000) o il grado di soddisfazione per la propria vita (Speltini, 1991; Steptoe & Butler, 1996; Hassmen, 2000), e bassi punteggi in quelli che misurano ansia e depressione (Raglin et al., 1985; Petruzzello, 1991; Bodin & Martinsen, 2004; Blumenthal at al., 1982).

Sarebbe opportuno incrementare il livello di autostima, anche attraverso un training sportivo, così da ottenere risultati sul benessere fisico, psicologico e relazionale.

 

Controvento – Riflessioni sull’adolescenza (2022) di A. Di Stanislao – Recensione

Il libro “Controvento – Riflessioni sull’adolescenza”, scritto dal Dott. Augusto Di Stanislao, accompagna il lettore alla comprensione dell’adolescenza, fase di vita cruciale per lo sviluppo e l’acquisizione dell’identità. 

 

 Il libro Controvento – Riflessioni sull’adolescenza, edito Duende, è stato scritto dal Dott. Augusto Di Stanislao, Psicologo-psicoterapeuta, Docente di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione presso il corso di laurea in infermieristica e Docente di Clinica dell’attaccamento presso la scuola di Specializzazione in psicologia clinica dell’Università di L’Aquila, scrittore. Il manuale accompagna il lettore alla comprensione dell’adolescenza, fase di vita cruciale per lo sviluppo e l’acquisizione dell’identità.

Il manuale si propone di fornire una panoramica sul continuo divenire adolescenziale e le sue peculiarità, dunque di accompagnare il lettore alla comprensione di questa fase della vita considerata uno snodo cruciale per lo sviluppo e l’acquisizione dell’identità. Si tratta di uno strumento utile a chiunque voglia informarsi su cosa comporti essere adolescente e, ancora di più, ai genitori di ragazzi adolescenti per fornire loro conoscenze su come attraversare questa delicata fase, o alle altre figure che si occupano di loro. Nel manuale vengono infatti illustrati concetti come cosa sia l’adolescenza, quanto dura, che cambiamenti comporta, che sfide prevede, come possono comportarsi i genitori e quali stili educativi possono adottare. In breve, funge da guida per capire cosa accade in questa fase evolutiva e mostra come molti comportamenti che possono sembrare strani sono in realtà normali.

L’adolescenza è stata concettualizzata da vari studiosi negli anni: da Anna Freud (1895-1982) che l’ha definita un disturbo evolutivo, una “lotta emotiva” che interrompe una crescita serena, e impedisce il mantenimento di un equilibrio, a Winnicott (1896-1971), il quale ritiene che l’adolescenza abbia bisogno di cura, e con ciò intende che è necessario raggiungere gradualmente la maturazione, fino a che emergerà l’età adulta. Negli anni ‘60 l’adolescenza è stata concettualizzata come una fase di crescita umana, che si contraddistingue per compiti evolutivi e sfide, ma che non necessariamente deve comportare una crisi. Successivamente, verso metà degli anni ‘80, è stata data maggiore rilevanza al contesto sociale, includendo le figure genitoriali e familiari come partecipanti attivi del cambiamento evolutivo in adolescenza.

L’autore parte dal concetto dell’essere “controvento”, che ritiene sia caratteristico dell’adolescenza: ma che significa?

 L’adolescente, nella visione comune, si pone sempre in contrasto con il resto, è sempre “contro”. Questo aspetto viene spesso considerato problematico poiché difficile da gestire, tuttavia, non è necessariamente così. Infatti, se si considera la fase adolescenziale come una metamorfosi, è necessario accettare la presenza di trasgressione e opposizione, che svolgono un ruolo positivo e funzionale alla crescita e al cambiamento. La fase adolescenziale comporta un significativo disagio e senso di impotenza, sia nel singolo adolescente sia nel sistema familiare; si tratta di un periodo in cui si possono manifestare anche problematiche psicologiche e l’esordio di diverse patologie psichiche. Proprio per questo diventa fondamentale la vicinanza degli adulti che sappiano rimanere in ascolto, che siano presenti senza essere eccessivamente invadenti. Si tratta di concretizzare una presenza costante, un ascolto non giudicante, che possono trasformarsi in dialogo quando è l’adolescente ad avvicinarsi.

I bisogni dell’adolescente devono essere capiti, affrontati e risolti mediante un rapporto di reciprocità generazionale, mettendo anche in discussione ruoli e funzioni dati per certi, fissi e immutabili. Crescere assieme è di estrema importanza, ma è anche essenziale non confondere i ruoli genitore-figlio. In questo percorso i genitori hanno il compito importante di accogliere l’adolescente all’interno del processo di individuazione-separazione, comprendendolo nel suo tentativo di conquistare la propria autonomia e di trovare una sua identità.

Al giorno d’oggi l’adolescenza sembra durare di più, sia per motivazioni economiche, sia perché si rimane più a lungo nel sistema educazionale (scuola e università). Questo è in linea anche con le evidenze scientifiche secondo le quali la maturità psicologica non viene raggiunta durante l’adolescenza, bensì più tardi, intorno ai 25 anni o, comunque, quando si esce dalla dimensione domestica.

 

Covid-19 e disagio psichico: l’impatto delle misure restrittive 

Thompson e colleghi (2022) hanno indagato se e in che modo l’impatto delle restrizioni imposte dai governi e l’esposizione al virus Covid-19 avessero avuto effetti sulla salute mentale dei cittadini.

 

Le misure restrittive legate al Covid-19

 A inizio 2020, dopo i primi casi accertati di Covid-19, i governi di diverse nazioni hanno messo in atto delle misure restrittive per contenere il diffondersi dei contagi. L’adozione di tali misure ha portato gli esperti in materia (ma anche i meno esperti) a riflettere sull’impatto delle stesse sulla salute mentale dei cittadini e a chiedersi se la soluzione per arginare l’emergenza medica, non fosse in realtà portatrice di ulteriori problematiche di natura psichica.

Uno studio longitudinale pubblicato di recente, condotto da Thompson e colleghi (2022), fornirebbe una risposta agli interrogativi nati dal dibattito sulle misure restrittive. La ricerca ha indagato se e in che modo l’impatto delle restrizioni imposte dai governi e l’esposizione al virus, sia diretta (ad esempio, malattia fisica o conoscenza di qualcuno che è morto per Covid-19) che indiretta (basata sulle informazioni trasmesse dai media), avessero avuto effetti sulla salute mentale dei cittadini.

Nel periodo che va dal 18 marzo 2020 al 18 aprile 2020 e dal 9 settembre 2020 al 16 ottobre 2020, sono state raccolte informazioni su un campione rappresentativo di adulti statunitensi (N = 5.594) in merito alle lore risposte psicologiche alla pandemia da Covid-19 e all’esposizione personale diretta e indiretta al virus. Parallelamente è stato indagato l’andamento, per ogni Stato, della situazione pandemica e della sua gravità, attraverso l’analisi del numero di decessi a livello nazionale e il rigore delle misure restrittive adottate da ogni Stato nel tempo.

Gli effetti psicologici del Covid-19

Per quanto riguarda i risvolti psicologici della pandemia, i partecipanti hanno risposto a quesiti sui sintomi di angoscia, di solitudine e di stress traumatico sperimentati nel corso dell’ultima settimana. Hanno inoltre fornito informazioni sull’esposizione al virus, ovvero se avessero contratto o meno il Covid-19, se conoscessero qualcuno malato o morto per via del Covid, e quante ore al giorno avessero trascorso mediamente – nell’ultima settimana – a informarsi sui media (sia tradizionali che online) in merito alla situazione pandemica.

 Nel complesso i dati hanno messo in luce livelli molto alti di solitudine e disagio psichico, come depressione e ansia, sebbene questo non sia risultato associato alle misure restrittive adottate nei vari stati.

La gravità dei sintomi psicologici è invece risultata correlata alle esperienze di esposizione diretta e indiretta al virus: le persone che si sono ammalate di Covid-19 e/o hanno conoscenti contagiati e/o deceduti per via del virus, e coloro che hanno trascorso parecchio tempo informandosi sui media riguardo al virus, hanno avuto maggiori probabilità di sperimentare angoscia, solitudine e sintomi di stress traumatico.

L’esposizione personale al Covid-19 sarebbe dunque la variabile più fortemente correlata all’insorgenza di sintomi psicologici, rispetto alle restrizioni imposte dai governi per contenere il virus. I risultati dello studio potrebbero mostrarsi utili nella pianificazione di interventi a livello politico nel caso – si spera più remoto possibile – di presenza di nuovi focolai e/o future emergenze sanitarie.

 

Il disturbo della balbuzie come “conflitto” della parola

Descrivendo la balbuzie, Fenichel (1945) la definisce un fenomeno isterico pregenitale a mezzo del quale il bambino gestisce un conflitto avente ad oggetto l’impulso ad esprimersi, derivante dall’Es, e l’ostacolo di una censura impeditiva, dettata dall’istanza superegoica, in questa fase già particolarmente dominante.

 

La balbuzie

 La balbuzie è un disturbo del linguaggio caratterizzato dall’emissione di una fluenza verbale stentata e disarmonica, in associazione ad una mimica spasmodica di natura neurologico-muscolare, finalizzata a ripristinare il ritmo verbale a seguito di un blocco espressivo. La difficoltà di pronuncia può manifestarsi all’inizio del discorso attraverso interruzioni seguite da lunghi silenzi: in questo caso si parla di balbuzie tonica. Al contrario, se l’inceppo si focalizza sulle sillabe di una parola o di un gruppo di fonemi che vengono coattivamente ripetuti si parla di balbuzie clonica.

Per quanto un fattore di familiarità risulti parzialmente influente nell’insorgenza della balbuzie, sembra possibile ipotizzarne l’origine non prettamente organica. L’impossibilità di esprimersi con fluenza verbale normotipica sembra dunque attribuibile a fattori di natura soggettiva e ambientale che, tradotti in bagaglio esperienziale, possono rivelarsi una fonte agevolatrice del disturbo (Fenichel, 1945; Horner, 1993). Rispetto ai casi in cui non sono presenti difetti relativi all’apparato fonatorio, né altre disfunzionalità clinicamente riscontrabili, l’ipotesi dell’eziologia non organica viene avvalorata dalla tendenza –tipica del disturbo– ad amplificarsi nei contesti ad elevato impatto emotivo e stressogeno (Gaddini, 1980).

L’eziologia del disturbo e il modello psicodinamico

Il modello psicodinamico interpreta la balbuzie come l’esito di un processo evolutivo disfunzionale, in cui la normale acquisizione dello strumento verbale, legata allo sviluppo di competenze biologiche innate, viene ostacolata da vissuti psichici di disagio, intercorsi in un’età precoce, tipicamente, prima dei 3 anni (Horner, 1993).

Descrivendo la balbuzie, Fenichel (1945) la definisce un fenomeno isterico pregenitale a mezzo del quale il bambino gestisce un conflitto avente ad oggetto l’impulso ad esprimersi, derivante dall’Es, e l’ostacolo di una censura impeditiva, dettata dall’istanza superegoica, in questa fase già particolarmente dominante. Quello che si verifica nella balbuzie –come in ogni altro caso di conversione isterica– è un conflitto tra pulsioni, la cui gestione viene affidata alla creazione di un sintomo somatico compiacente, una manifestazione patologica che limita la funzione senza nessun coinvolgimento organico: in questo caso la parola è dunque presente, ma in una forma stentata e disarmonica, perché ostacolata da meccanismi inconsci censuranti (Freud, 1892-1895) .

E se questo appare il vantaggio primario del disturbo, un possibile vantaggio secondario potrebbe essere identificato nel ricevere maggiore attenzione che, proprio grazie alle sue difficoltà espressive, il balbuziente riesce ad ottenere. L’inceppo, quindi, potrebbe risultare un inconscio attivatore ambientale, grazie al quale egli riesce a rendersi visibile, manifestando una presenza che altrimenti passerebbe inosservata (Crocetti, 2022).

Se per i soggetti normotipici la dimestichezza con lo strumento verbale viene automatizzata e vissuta in una condizione emotiva neutrale, il balbuziente effettua un iperinvestimento nel linguaggio, rendendolo un elemento saliente della propria identità, oltre che un mezzo di auto conferma (Fenichel, 1945). Egli medita continuamente sulla parola più giusta da dire, in un rimuginio quasi ossessivo con cui cerca di reperire, all’interno del suo repertorio semantico, il termine foneticamente più “vantaggioso”, perché in grado di evitare l’interruzione della fluenza. Ma, al di là del vantaggio fonetico, una così intensa ricerca semantica potrebbe celare l’intento di scegliere la parola contenutisticamente più appropriata e meno criticabile da parte degli interlocutori. Il balbuziente nutre infatti una profonda convinzione di inadeguatezza che lo spinge a reputarsi inferiore agli altri, o comunque mai all’altezza delle aspettative.

Questa componente perfezionistica della personalità –di cui la ricerca ossessiva della parola costituisce l’esito disfunzionale– deriva da un’istanza superegoica particolarmente censurante, a sua volta generata da un ambiente evolutivo ipercritico e intransigente, in cui l’istanza genitoriale risulta contaminata da intenzionalità punitive più che educative e supportive.

Il bambino balbuziente viene reso oggetto di critiche e squalifiche costanti, che alimentano in lui un’autopercezione di inadeguatezza e manchevolezza (Bonnard, 1963). Non si tratta di gestire un vissuto traumatico: ciò che il balbuziente deve fronteggiare è piuttosto lo stato ansiogeno dato da un continuo attacco identitario, che lo costringe a rivalutare in senso limitativo tutte le sue pulsioni, le sue capacità, le sue potenzialità (Fenichel, 1932).

L’ambiente familiare e lo stile educativo: possibili fattori predisponenti

L’ambiente familiare del balbuziente disegna un contesto in cui la parola costituisce uno strumento di valutazione intransigente, privo di una valenza emotiva ed educativa, il cui unico messaggio risiede nella irrimediabilità dell’errore.

Il bambino teme il giudizio, ed è consapevole di non poter sbagliare. Per questo si pone al perenne servizio di un perfezionismo che, dalla sfera espressiva, si trasferisce a quella esistenziale, coinvolgendone ogni aspetto. Il rimprovero o la critica del genitore diventano per lui un mezzo valutativo censurante che, una volta interiorizzato, si trasforma in un legislatore interno altrettanto severo che dà vita a una condizione collusiva ansiogena dagli effetti profondamente austosvalutanti.

Nel contesto familiare del balbuziente la valenza emotiva verbale è fortemente deficitaria. L’espressività genitoriale non si focalizza sull’analisi degli stati mentali del bambino, né dei propri. L’aspetto comunicativo è limitato alla trasmissione di messaggi concreti la cui attenzione è tutta rivolta all’aspetto formale delle parole, piuttosto che al significato emotivo e meta-emotivo delle stesse. L’IO desiderante viene depauperato da questa presenza genitoriale normotica, concreta e affettivamente refrattaria, che spinge a vergognarsi di sé e del Sé, in un circolo vizioso costruito sulle basi dell’impotenza, del perfezionismo, della mortificazione silenziosa e inesprimibile (Bollas, 1989).

Il disagio che ne consegue è visibile anche sul lungo termine. Non sono pochi i bambini che, in comorbilità con il disturbo dell’espressione, manifestano disturbi internalizzanti –legati a patologie dell’ansia o dell’umore– e la più tipica lalofobia, inerente fobia specifica dell’espressione verbale. Molti sono ostaggio di un vissuto autoisolante e depressivo, favorito da un’incapacità di costruire relazioni amicali delle quali non si sentono all’altezza. In ambito scolastico il loro difetto di pronuncia tende ad essere accolto con scarsa empatia, soprattutto da parte dei pari, che tendono a mortificarli, talvolta anche crudelmente, consolidando il percetto di inadeguatezza ed impotenza già instauratosi nel contesto familiare (Tomaiuoli, 2015).

La personalità del balbuziente

Il mondo del balbuziente è caratterizzato da una difficoltà adattiva che, al di là dell’espressione verbale, coinvolge trasversalmente ogni dimensione esistenziale, caratterizzandola patologicamente: egli può presentare:

  • tratti di personalità narcisistica ipervigile, sviluppati a causa delle mortificazioni subite in ambito affettivo e sociale;
  • tratti di perfezionismo, posto come strumento difensivo alla mortificazione del Sé;
  • vissuto evitante e inconsciamente ostile verso un ambiente percepito come rifiutante;
  • tratti depressivi, generati dalla scarsa fiducia nel sé e nel mondo affettivo oggettuale che lo circonda.

Essendo rimasti fissi ad una fase anale conflittuale, molto spesso si tratta di soggetti testardi, caratterizzati da aggressività passiva, spiccato senso del dovere, ostinazione e intensa componente superegoica, cui soggiace una latente pulsione oppositiva volta a compensare le umiliazioni di un Sé percepito al contempo fragile e onnipotente. Malgrado la presenza di mortificazioni affettive reiterate, il sano narcisismo del balbuziente non ha infatti subìto una totale amputazione. Si trova piuttosto in una condizione emotiva conflittuale, che vede la contrapposizione tra una visione del Sé desiderosa di riconoscimento e una umile e impotente che ambisce soltanto a nascondersi (Sigurtà, 1955; 1970).

Questa tendenza alla dicotomia determina la formazione di una struttura psichica in cui l’espressione emotiva non ha trovato regolazione né canalizzazione simbolica, e ha dato vita ad uno stile espressivo egualmente conflittuale, disorganizzato, disregolato.

 La parola ha perduto, nel balbuziente, una potenzialità creativa e relazionale, divenendo piuttosto il condensato simbolico di lotte conflittuali tra pulsioni polarizzate e tuttavia compresenti, quali libertà e dipendenza, volontà di apparire e di nascondersi, pulsione relazionale e di isolamento, ma soprattutto volontà di compiacere il proprio narcisismo o quello dei genitori, per usufruire della loro presenza affettiva e sentirsi apprezzato.

Non è un caso se la balbuzie si manifesta nel periodo anale, quello in cui il bambino avverte la necessità di raggiungere gratificazioni autonomiche, pur beneficiando della presenza di un supporto genitoriale costante e attendibile. È esattamente in questa fase evolutiva che il linguaggio può divenire un mezzo di espressione e di conferma del Sé, tramite il quale l’infans manifesta i propri vissuti emotivi, ancorché connotati di oppositività verso la volontà del genitore.

Nasce il linguaggio contrastivo, il fascino irresistibile del “NO”, che, al di là di una negazione, rappresenta un mezzo di costruzione, riconoscimento e conferma dell’identità. Il bambino ha necessità di contrapporsi al genitore, e il genitore è chiamato ad accogliere questo contrasto come un segnale evolutivo da potenziare, anziché da inibire tramite condotte inibitorie e punitive. Eventualità, quest’ultima, in cui la parola non assumerà la preziosa funzione di incontro e relazione che le è propria, ma diverrà un contesto saturato di significati eteroimposti, un terreno di scontro inibito, di critica, di aggressività passiva, verso i quali il bambino dovrà mostrare una dolorosa ma inevitabile compiacenza (Freud, 1963). Si crea così il terreno fertile per un disturbo espressivo che, nei casi normotipici, si risolve con l’esaurirsi della fase anale.

La balbuzie come angoscia del reale

L’Io del balbuziente teme le proprie pulsioni non per una decisione maturata autonomamente, ma a causa di una educazione proibitiva che gliene ha impedito il soddisfacimento, connotandole di un vissuto superegoico iperinvestito (Freud, 1936). La sua potrebbe essere definita un’angoscia del reale, perché legata al timore di esprimere tutte quelle pulsioni che, per quanto innate e naturali, sono state oggetto di una pressante censura educativa.

Persino attività come mangiare, dormire, masticare, risultano circondate da un’aura di non praticabilità, quasi di vergogna, che ha indotto il bambino ad associare alle stesse un insopprimibile senso di colpa.

Il genitore ha instaurato in lui un un senso imperante di vergogna, spingendolo a nascondere, a trattenere, a celare con pudore mortificante la propria espressività, verbale così come somatica. Sotto quest’ottica, l’inceppo verbale non è che una parte del blocco supergoico da cui il balbuziente si sente invaso, e la paura di parlare non è che il riflesso metaforico di una ben più profonda paura di apparire, di esternalizzare il proprio mondo interiore, risultare visibile e giudicabile dagli altri, nella convinzione che questo comporterebbe l’ennesima mortificazione.

Il balbuziente non ha paura di parlare, ma di dire. Dire ciò che ha internalizzato e che percepisce come pericoloso, ostile, minaccioso. La balbuzie diventa un limite insuperabile, un difetto imperdonabile nel quale il soggetto si riconosce e da cui si lascia dominare, riflettendovi la sua intera identità. Invalidato da un sintomo da cui non riesce a separarsi, in una collusione difensiva inscindibile, egli condensa nella parola il proprio vissuto di frustrazione pulsionale, di impotenza e incapacità, rendendola lo specchio di un fallimento esistenziale per certi aspetti ineludibile (Klein, 1923).

Ma solo fino a che la parola viene attribuita al Sé: uno scostamento tra la produzione verbale e l’identità del parlante determina un cambiamento, talvolta notevole, della capacità espressiva, limitandone la disfunzionalità. A testimonianza di ciò si veda come le prestazioni verbali, solitamente scadenti in questi soggetti, subiscano un subitaneo miglioramento nei contesti in cui l’espressione verbale viene svincolata dal Sè: ad esempio interpretazioni teatrali, in cui viene vestito il ruolo di qualcun altro, o prestazioni verbali di gruppo, in cui l’identità risulta diluita con quella di altri individui, dando luogo ad una desoggettivizzazione in grado di sbloccare l’impasse isterica e liquidare il senso di colpa insito nell’espressività verbale (Tomaiuoli, 2015).

Proprio questo aspetto è servito alla strutturazione di programmi terapeutici aventi ad oggetto una rieducazione alla parola, nei quali il balbuziente può riacquistare il piacere dello strumento verbale grazie a un’autorivalutazione più indulgente e gratificante e a un più adeguato investimento relazionale.

In conclusione, la balbuzie è un sintomo che si origina quando capacità innate, come quella inerente lo sviluppo del linguaggio, vengono rese oggetto di esperienze evolutive limitanti che vanno a ledere la dimensione dell’identità e dell’autostima (Hartmann, 1939). Proprio questo aspetto ha contribuito a consolidare l’ipotesi di una natura non organica del disturbo, attualmente identificato con l’esito di un disagio che affonda le radici in un contesto evolutivo affettivamente povero, inadeguato e caratterizzato da elevate componenti stressogeno-conflittuali.

 

cancel