expand_lessAPRI WIDGET

Il Disturbo dell’apprendimento non verbale: un nuovo disturbo tra i DSA

Disturbo dell'apprendimento non verbale (DSA): un sottogruppo di bambini meno capaci nei domini non verbali: difficoltà di apprendimento e di adattamento. %%page%%

Di Stefania Pedroni

Pubblicato il 01 Dic. 2015

Aggiornato il 28 Giu. 2019 12:25

Stefania Pedroni – OPEN SCHOOL Studi Cognitivi Modena 

Disturbo dell’apprendimento non verbale: nell’area dei disturbi dell’apprendimento e dello sviluppo, vi è un sottogruppo di bambini competenti nella sfera verbale, ma meno capaci nei domini non verbali, in particolare nelle abilità visuo-spaziali. Questi individui incontrano una serie difficoltà di apprendimento e di adattamento.

 

Disturbo dell’apprendimento non verbale: un DSA non ancora classificato

Nell’area dei disturbi dell’apprendimento e dello sviluppo, vi è un sottogruppo di bambini competenti nella sfera verbale (con un alto Quoziente Intellettivo Verbale), ma meno capaci nei domini non verbali e in particolare nelle abilità visuo-spaziali (Mammarella e Cornoldi, 2014). Questi individui incontrano serie difficoltà di apprendimento e di adattamento, per le quali richiedono valutazioni cliniche e supporto psicologico. Tuttavia gli attuali sistemi di classificazione (DSM-5 e ICD-10) non riportano una specifica categoria diagnostica in grado di descrivere il loro funzionamento.

Johnson e Myklebust (1967) hanno coniato il termine Disturbo dell’apprendimento non verbale, cercando di identificare le caratteristiche e le difficoltà dei bambini che ne soffrono. Tuttavia al momento attuale, sebbene la maggior parte dei ricercatori e dei clinici siano concordi sul fatto che esista chiaramente il profilo del bambino con Disturbo dell’apprendimento non verbale (ad eccezione di Spreen, 2011), gli stessi non sono d’accordo sulla necessità di una specifica categoria clinica e sui criteri per una sua identificazione (Fine, Semrud-Clikeman, Bledsoe e Musielak, 2013).

 

Il profilo dei bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale

Per fare chiarezza su questo aspetto, Mammarella e Cornoldi (2014) hanno condotto un’analisi della letteratura, selezionando 35 articoli scientifici, pubblicati tra gennaio 1980 e febbraio 2012, che hanno descritto il funzionamento di bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale (NLD – Non verbal Learning Disorder). Tale rassegna aveva lo scopo di portare alla luce i criteri maggiormente usati per identificare i bambini con NLD e differenziarli da coloro che non presentavano NLD.

Sulla base dei risultati ottenuti, i ricercatori hanno proposto 5 criteri diagnostici utili a identificare i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale:

  • Un basso profilo di intelligenza visuo-spaziale e un livello relativamente buono del Quoziente di Intelligenza verbale;
  • Difficoltà visivo-costruttive e della motricità fine;
  • Scarsi risultati scolastici in matematica rispetto a una buona abilità di lettura;
  • Deficit nella memoria di lavoro spaziale;
  • Difficoltà emotive e sociali.

Secondo gli autori (Mammarella e Cornoldi, 2014), per poter fare diagnosi devono essere presenti necessariamente il primo criterio e almeno due dei criteri dal 2 al 4, mentre il quinto potrebbe essere considerato come una possibile caratteristica associata. Infatti i problemi emotivi e sociali sono stati tra gli aspetti salienti per la selezione dei bambini inseriti nel gruppo con Disturbo dell’apprendimento non verbale in molte ricerche analizzate, ma nessuno studio ha riportato misure oggettive del funzionamento sociale, di cui solo alcuni aspetti sono stati indagati scrupolosamente, ovvero la comprensione delle emozioni, la percezione sociale e le abilità relazionali.

 

Disturbo dell’apprendimento non verbale e i problemi di adattamento sociale

L’importanza di possedere adeguate abilità sociali per potersi relazionare agli altri in modo efficace, ha condotto i ricercatori a studiare questo ambito con interesse. Una possibile spiegazione della relazione tra problemi di adattamento sociale e Disturbo dell’apprendimento non verbale è stata proposta da Galway e Metsala (2011): le difficoltà nelle abilità visuo-spaziali interferiscono con la percezione dei segnali non verbali negli scambi relazionali (Petti et al., 2003). E’ teoricamente significativo il fatto che i bambini che hanno deficit nei compiti di organizzazione visuo-percettiva, abbiano difficoltà anche nell’interpretazione di segnali sociali non verbali, spesso lievi e passeggeri, come espressioni facciali e vari segni paralinguistici fonti di informazioni importanti (per esempio gesti e umorismo), (Petti et al., 2003). Una quantità significativa di comunicazione avviene tramite il linguaggio non verbale (Nowicki e Duke, 1992), per questo in letteratura si è ragionato sul fatto che i bambini con deficit nell’interpretazione di segnali non verbali possano avere problemi nelle interazioni ed essere a rischio di problemi emotivi e sociali, come è stato evidenziato nella rilevazione di un aumento della psicopatologia in persone con Disturbo dell’apprendimento non verbale (Petti et al., 2003).

Galway e Metsala (2011) nella loro ricerca sperimentale hanno esaminato le relazioni tra le abilità nella risoluzione di problemi interpersonali, le abilità visuo-spaziali e l’adattamento psicosociale (descritto da genitori e insegnanti). Il loro studio ha evidenziato come i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale mostrino difficoltà in molti aspetti nella risoluzione dei problemi interpersonali, paragonati ai bambini della stessa età con sviluppo tipico: in particolare codificano meno segnali sociali e sono più scarsi nell’interpretare emozioni basate su questi indicatori. La percezione sociale non verbale è stata misurata utilizzando scenari video-registrati di situazioni di vita reale, ecologicamente più validi rispetto a immagini statiche.

Le difficoltà a livello non verbale nella percezione sociale che vengono documentate, forniscono supporto empirico allo studio di Rourke (1995), secondo cui i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale hanno problemi a identificare e riconoscere alcune espressioni di emozioni e altri sottili indicatori non verbali nelle interazioni sociali.

 

Un aspetto interessante dello studio riguarda il fatto che, quando venivano presentati oralmente aneddoti sociali, non emergevano differenze tra i gruppi relativamente all’identificazione di elementi interpersonali della storia, di riconoscimento delle emozioni dei personaggi o di formazione di opinioni sugli aspetti relazionali.

 

Il contributo dello studio di Galway e Metsala (2011) è stato quello di scoprire correlazioni significative tra le abilità visuo-spaziali e le abilità di percezione e interpretazione dei segnali non verbali. Questi risultati suggeriscono che deficit nelle abilità visuo-spaziali conducono a deficit di percezione sociale, anche se un rapporto di causa-effetto non è ancora stato confermato empiricamente (Petti et al., 2003). Un aspetto interessante dello studio riguarda il fatto che, quando venivano presentati oralmente aneddoti sociali, non emergevano differenze tra i gruppi (bambini con e senza Disturbo dell’apprendimento non verbale) relativamente all’identificazione di elementi interpersonali (e non interpersonali) della storia, di riconoscimento delle emozioni dei personaggi o di formazione di opinioni sugli aspetti relazionali. Le difficoltà che emergevano quando i bambini dovevano interpretare le emozioni basandosi su video-registrazioni (scenari non verbali), non venivano riscontrate in queste storie verbali. Secondo gli autori questo poteva essere spiegato col fatto che le abilità verbali, ben sviluppate nei bambini di entrambi i gruppi, permettevano rappresentazioni adeguate del problema a partire da aneddoti verbali. Questo potrebbe essere considerato come un possibile e importante punto di forza nella risoluzione di problemi interpersonali nei bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale (Galway e Metsala, 2011).

Entrando nello specifico dello studio, gli autori hanno rilevato che i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale possiedono lo stesso repertorio di comportamenti assertivi dei loro pari a sviluppo tipico, ma non credono che queste risposte condurranno a risultati di successo. Quindi scelgono meno spesso una di queste loro condotte competenti come la migliore soluzione a un problema. Una possibile spiegazione per gli stessi ricercatori riguarda il fatto che i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale possono avere difficoltà a generalizzare a partire da casi singoli in cui hanno ottenuto risultati positivi. Quindi potrebbero avere difficoltà a costruire un concetto corrispondente a ‘comportamenti che portano a risultati positivi’. Questo potrebbe confermare l’indicazione di Rourke (1995), che ha suggerito che la formazione di un concetto generale è un’area di difficoltà nei bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale e lo studio di Schiff, et al. (2009), che ha verificato che questi bambini hanno difficoltà con il ragionamento analogico. Lo studio rappresenta un passo iniziale verso un’analisi più esauriente dei processi cognitivi in bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale.

 

Disturbo dell’apprendimento non verbale, Sindrome di Asperger & ADHD

Alla luce di queste prime evidenze, Galway e Metsala (2011) suggeriscono che gli interventi e gli approcci terapeutici potrebbero includere strategie che mirano a favorire interpretazioni più positive del comportamento degli altri, elaborare risposte a un problema che abbiano più probabilità di essere efficaci e lavorare verso la messa in atto di tali risposte. In contesto educativo, il lavoro di gruppo e un training su queste abilità potrebbe dare beneficio ai bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale. Per esempio gli insegnanti potrebbero aiutarli a individuare i comportamenti (in situazioni sociali) che più probabilmente hanno un esito favorevole e di conseguenza lavorare su come eseguire il comportamento in modo competente. Potrebbe essere praticato un training preventivo in aggiunta a un supporto fornito durante il corso dell’interazione sociale.

Nell’esperienza clinica degli autori (Galway e Metsala, 2011), essi hanno osservato che adulti e pari potrebbero attribuire motivazioni negative ai comportamenti problematici dei bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale. Un importante passo verso il miglioramento delle esperienze scolastiche di questi individui, potrebbe essere l’aiutare il personale scolastico a comprendere meglio il disturbo dell’apprendimento non verbale in generale, oltre alle specifiche aree di difficoltà di ogni determinato bambino con disturbo dell’apprendimento non verbale.

Comprendere le interazioni sociali è cruciale per lo sviluppo della competenza sociale, secondo lo studio di Semrud-Clikeman et al. (2010), uno dei primi a utilizzare misure dirette e indirette della percezione sociale per esplorare possibili differenze tra bambini con differenti disturbi: disturbo dell’apprendimento non verbale, sindrome di Asperger, ADHD misto, ADHD con predominanza di disattenzione e un gruppo di controllo a sviluppo tipico.

Lo scopo di questo studio era quello di valutare la percezione e il funzionamento sociale in bambini con sindrome di Asperger e disturbo dell’apprendimento non verbale, usando misurazioni dirette e indirette. Una caratteristica che definisce la sindrome di Asperger (AS) è la difficoltà nelle relazioni sociali (America Psychiatric Association, 2000). Gli individui con tale sindrome hanno problemi con gli altri, hanno difficoltà nella comunicazione reciproca e sono pedanti nelle loro abilità linguistiche (Klin, Volkmar, Sparrow et al., 2000). Inoltre la presenza di interessi stereotipati e ristretti, la difficoltà a condividere il piacere per le attività o gli oggetti e un’aderenza inflessibile alle routine o ai rituali sono stati riconosciuti come aspetti importanti nella diagnosi della sindrome di Asperger (American Psychiatric Association, 2000). Sottolineare frequentemente le difficoltà sociali in questi individui porta a vissuti di incomprensione e successivo ritiro, in particolare nelle interazioni sociali nuove e inaspettate (Adolphs et al., 2001).

Difficoltà nella percezione sociale è stata anche associata a Disturbo dell’apprendimento non verbale (NLD) (Myklebust, 1975). I bambini con NLD hanno deficit specifici nell’identificare espressioni facciali e gesti (Petti et al., 2002), a usare il contenuto emotivo per fare inferenze sociali (Worling et al., 1999) ed elaborare segnali sociali (Woods et al., 2000). Alcuni studi hanno trovato che anche bambini con NLD diventano ritirati e tristi in seguito ad esperienze negative coi loro pari (Rourke e Tsatsanis, 2000). Tuttavia oltre alle somiglianze nell’area delle difficoltà di socializzazione tra individui con NLD e AS (Klin, Volkmar e Sparrow, 2000), ci sono molte differenze che possono fare ipotizzare che questi disturbi abbiano diversi substrati neurologici sottostanti (Semrud-Clikeman et al., 2010). Per esempio, al contrario dei bambini con sindrome di Asperger, quelli con NLD hanno spesso difficoltà nei calcoli e nel ragionamento matematico così come nella comprensione del testo. Inoltre i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale hanno più probabilità di avere difficoltà nelle abilità visuo-spaziali, come per esempio nel comprendere destra e sinistra (Forrest, 2007).

I bambini con sindrome di Asperger si distinguono da quelli con NLD nel fatto che generalmente hanno bisogno di attaccarsi a routine rigide, hanno interessi stereotipati e spesso hanno buoni risultati scolastici (Ozonoff e Rogers, 2003). Secondo Semrud-Clikeman et al. (2010), l’uso di una metodologia complessa, come per esempio quella di Lecavalier et al. (2009) o Gadow et al. (2008), per determinare quali sintomi sono simili o differenti tra bambini con AS o NLD, è necessario per comprendere come questi disturbi si intersechino. Inoltre è necessaria un’ampia mole di studi che possa definire criteri diagnostici appropriati per NLD simili a quelli che sono stati fatti per AS.

Lo scopo dello studio (Semrud-Clikeman et al., 2010) era determinare possibili differenze tra i bambini diagnosticati con sindrome di Asperger, NLD e sottotipi di ADHD su misure dirette e indirette di funzionamento sociale ed emotivo. La principale scoperta riguarda il fatto che i bambini con sindrome di Asperger e quelli con disturbo dell’apprendimento non verbale hanno più difficoltà a valutare indicatori emotivi e non verbali, paragonati ai bambini dei gruppi di controllo e a quelli con ADHD. Non è stata confermata invece l’ipotesi secondo cui i bambini con sindrome di Asperger hanno più difficoltà di quelli con NLD (Semrud-Clikeman et al., 2010). In accordo con studi precedenti (Lecavalier et al. 2009), che usavano scale di valutazione neuropsicologica e di comportamento, lo studio attuale trova più somiglianze nella percezione sociale tra gruppi con NLD e AS che differenze, usando una misura diretta di valutazione della percezione sociale.

Tali risultati suggeriscono che sia NLD sia AS sono associati a disturbi sociali. Le scale sui comportamenti compilate da genitori e insegnanti mostrano differenze significative tra i gruppi: come aspettato, il gruppo di controllo mostra un migliore funzionamento comportamentale in tutte le aree paragonato al gruppo clinico. Quando vengono confrontati i gruppi clinici, i bambini con AS mostravano più problemi esternalizzanti rispetto al gruppo di controllo e al gruppo ADHD con predominanza di disattenzione; una scoperta in accordo con precedenti ricerche (Lecavalier et al. 2009). All’interno della scala internalizzante, i sintomi di tristezza erano particolarmente evidenti per bambini con AS, NLD e ADHD misto, con il gruppo AS che mostrava la maggiore tendenza ad avere queste difficoltà. I genitori osservavano più ritiro in casa per i gruppi AS e NLD, gli insegnanti indicavano ritiro sociale in relazione soprattutto al gruppo AS. La tendenza al ritiro dalle relazioni sociali può essere associata a una più alta consapevolezza delle difficoltà sociali come evidenziato dai punteggi nelle scale auto-riferite dal gruppo con AS. I risultati dell’attuale studio mostrano che i bambini con problemi di competenza sociale, indipendentemente dalla diagnosi, sperimentano vissuti di rifiuto sociale, con difficoltà secondarie relativamente all’umore e al ritiro sociale.

Clinicamente queste scoperte sono importanti poiché pongono in evidenza il fatto che gli interventi non devono avere come obiettivo solo il miglioramento nelle abilità sociali, ma anche aumentare nei bambini con disturbo dell’apprendimento non verbalel’abilità di far fronte al rifiuto sociale e di gestire meglio la tendenza al ritiro da tali interazioni (Semrud-Clikeman et al., 2010).

Mentre le difficoltà comportamentali erano aspettate per i bambini con una diagnosi di ADHD misto, l’entità degli aspetti internalizzanti no. I bambini con ADHD misto erano considerati dai loro genitori e insegnanti avere più sintomi di depressione, rispetto a quelli con ADHD con predominanza di disattenzione (i loro punteggi erano nella fascia a rischio). Questa scoperta potrebbe far pensare che i bambini con una diagnosi di ADHD con predominanza di disattenzione, senza problemi di apprendimento, abbiano un maggiore adattamento paragonati a quelli con ADHD misto. Questo conferma precedenti studi, che avevano trovato risultati simili (Gadow et al. 2004).

Uno dei limiti di questa ricerca, tuttavia, è proprio la difficoltà nella diagnosi di disturbo dell’apprendimento non verbale. Non è chiaro come le scoperte siano rappresentative per le persone con disturbo dell’apprendimento non verbale nella letteratura, poiché i criteri diagnostici variano largamente tra i ricercatori (Forrest, 2007). Ecco perché è importante individuare criteri diagnostici chiari, definiti e condivisi dalla comunità scientifica. Ma occorre ancora tanto lavoro in questa direzione e stimolarlo diventa utile.

Pur tenendo in considerazione questo limite, dai risultati si evince che i bambini con sindrome di Asperger e NLD mostrano difficoltà nella comprensione delle emozioni e dei segnali non verbali presenti nelle interazioni sociali. I bambini con ADHD agiscono invece in modo socialmente più funzionale rispetto a questi ultimi. Quindi le difficoltà percettive possono influenzare la comprensione delle interazioni sociali più dell’attenzione (Semrud-Clikeman et al., 2010). Inoltre i bambini con sindrome di Asperger, NLD e ADHD-misto mostrano i maggiori sentimenti di sconforto e ritiro sociale, in base ai punteggi ottenuti dalle valutazioni fornite da genitori e insegnanti.

Tuttavia è importante non solo esaminare i punteggi dei comportamenti dei bambini risultanti dalle valutazioni di genitori e insegnanti, ma anche utilizzare misure dirette di comprensione delle interazioni sociali, quando si analizzano i comportamenti dei bambini con problemi nella competenza sociale. I dati autoriferiti da parte di bambini con sindrome di Asperger, NLD e ADHD-misto possono essere problematici (Semrud-Clikeman et al., 2010): nello studio i bambini con queste diagnosi non avvallano item che indichino problemi nel funzionamento sociale. Secondo gli autori può essere che siano inconsapevoli o non disposti a rivelare ciò che li riguarda su una scala di auto-valutazione. Valutazioni cliniche qualitative di bambini con sindrome di Asperger e NLD hanno messo in evidenza che questi bambini provano sentimenti significativi di solitudine e isolamento sociale che sono dolorosi per loro (Gadow et al. 2008). Interviste con bambini con questi disturbi così come osservazioni comportamentali possono essere un metodo più appropriato per valutare queste aree di forza e fragilità nel funzionamento sociale (Semrud-Clikeman et al., 2010).

 

Disturbo dell’apprendimento non verbale e disagio emotivo

Il disagio emotivo provato da bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale è stato approfondito nella ricerca di Mammarella, Ghisi et al. (2014), in cui l’obiettivo principale era quello di fare luce sulle caratteristiche psicologiche di bambini con diversi profili di Disturbi dell’apprendimento (8-11 anni): bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale (NLD), Disturbo della lettura (RD) e bambini a sviluppo tipico (TD). Sono stati somministrati loro Questionari per valutare sintomi ansiosi e depressivi. Lo scopo era quello di identificare diversi profili di difficoltà internalizzanti (come ansia e depressione) in bambini con NLD, paragonati a bambini con RD e TD, dal momento che, secondo gli autori, sono stati pubblicati troppo pochi risultati sui problemi internalizzanti di bambini con NLD (e RD). Sono state inoltre esplorate le differenze in termini di ansia (generalizzata, sociale, da separazione e scolastica).

I risultati della ricerca evidenziano che i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale e RD manifestano maggiori sintomi ansiosi dei bambini a sviluppo tipico. In particolare manifestano maggiori sintomi di ansia generalizzata e ansia sociale. Alti livelli di ansia generalizzata potrebbero essere dovuti alla sensazione che le situazioni siano fuori dal loro controllo, impressione che viene provata frequentemente anche dai bambini con Disturbo del linguaggio (Margalit e Zak, 1984). I sintomi di ansia sociale in bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale potrebbero essere legati alle loro difficoltà nel riconoscimento dei segnali emotivi non verbali, come le espressioni facciali e i gesti (Petti et al., 2003) e perciò potrebbero essere ragionevolmente attribuiti alle loro scarse abilità sociali (Woods et al., 2000).

D’altro canto è abbastanza comune aspettarsi che i bambini con RD leggano male e per questo siano preoccupati di leggere ad alta voce in classe e questo potrebbe far sviluppare sintomi di ansia sociale. Così le preoccupazioni potrebbero essere indotte da commenti negativi da parte di insegnanti, genitori e compagni di classe. Gli esiti suggeriscono anche che differenti tipi di Disturbi del linguaggio si associano a diversi quadri di ansia.

Inoltre i bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale presentano maggiori livelli di ansia scolastica e ansia da separazione dei bambini a sviluppo tipico. Secondo gli autori questo potrebbe essere dovuto al fatto che il loro disturbo è molto meno conosciuto del Disturbo della lettura e di conseguenza verrebbe gestito in modo meno appropriato a scuola (per esempio potrebbe essere poco noto e gli insegnanti potrebbero non essere in grado di riconoscerlo prontamente). Un approccio inappropriato a questi bambini potrebbe farli sentire inadeguati e ansiosi sulle loro prestazioni scolastiche.

Una scarsa comprensione generale dei sintomi tipici dei bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale potrebbe anche essere responsabile di stili educativi genitoriali disfunzionali che contribuirebbero ad aumentare nei bambini l’ansia per il loro rendimento scolastico, come evidenziato dalla ricerca di Antshel e Joseph (2006). Stili educativi genitoriali disfunzionali potrebbero essere associati all’ansia da separazione provata da questi bambini: precedenti ricerche hanno rilevato che lo stress provato nell’allevare un bambino con Disturbo del linguaggio può colpire i bambini in molti modi, incluso lo sviluppo di un attaccamento insicuro ai genitori (Mammarella, Ghisi et al., 2014). Molti autori hanno sottolineato una correlazione positiva tra stile di attaccamento insicuro e ansia da separazione nei bambini (Dallaire e Weinraub, 2005). Tuttavia la ricerca di Mammarella, Ghisi et al. (2014) non ha raccolto valide informazioni sullo stile educativo genitoriale dei partecipanti allo studio. Indagini future potrebbero indagare più approfonditamente la relazione tra lo stress percepito dei genitori, il loro stile educativo e l’ansia da separazione dei loro figli.

Un’altra possibile spiegazione per gli alti livelli di ansia da separazione nei bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale potrebbe essere legata alle loro caratteristiche di asocialità e ritiro sociale (Rourke, 1995): la loro inclinazione a ritirarsi in se stessi potrebbe implicare una mancanza di altra rete sociale oltre ai genitori, che potrebbe dare luogo a una più elevata ansia da separazione rispetto ai fanciulli a sviluppo tipico.

 

I sintomi di depressione in bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale potrebbero di conseguenza venire sottostimati a causa della loro compromessa comprensione delle emozioni

 

Per quanto riguarda la depressione, i bambini con RD presentano una maggiore quantità di sintomi depressivi rispetto agli altri due gruppi, come riconosciuto anche da ricerche precedenti (Maughan et al., 2003). In letteratura (Forrest, 2004), i bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale hanno mostrato anche forme internalizzanti di psicopatologia come la depressione, ma tali osservazioni erano rivolte a bambini di età maggiore rispetto a quelli dello studio di Mammarella, Ghisi et al. (2014), che avevano dagli 8 agli 11 anni. Come riportato in precedenti ricerche (Woods et al., 2000), i bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale sono anche caratterizzati da specifici deficit nell’uso di contenuti emotivi e nell’elaborare segnali sociali; i sintomi di depressione in bambini con disturbo dell’apprendimento non verbale potrebbero di conseguenza venire sottostimati a causa della loro compromessa comprensione delle emozioni. La ricerca futura potrebbe paragonare bambini più e meno giovani con NLD e RD, per analizzare ulteriormente come si sviluppino i vari sintomi internalizzanti.

Alla luce di queste riflessioni si può concludere che i bambini con Disturbo dell’apprendimento non verbale sono riconoscibili clinicamente e necessitano di sostegno psicologico, nonostante né DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) né ICD-10 (World Health Organization, 1992) menzionino una specifica categoria diagnostica in grado di definirli. Le ricerche sperimentali condotte fino ad oggi hanno permesso di individuare, con un certo grado di consenso tra i diversi autori, un insieme preliminare di criteri per diagnosticare il Disturbo dell’apprendimento non verbale, tuttavia è necessaria altra ricerca per identificare chiari criteri diagnostici (Mammarella e Cornoldi, 2014). Questo primo passo è fondamentale per poter successivamente sviluppare un intervento clinico adeguato.

Si parla di:
Categorie
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
  • Adolphs R., Sears L. L. and Piven, J. (2001). Abnormal processing of social information from faces in autism. Journal of Cognitive Neuroscience, 13(2), 232–240.
  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
  • Antshel K. M. and Joseph G. R. (2006). Maternal stress in nonverbal learning disorder: A comparison with reading disorder. Journal of Learning Disabilities, 39, 194–205.
  • Crick, N. R., & Dodge, K. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101.
  • Dallaire D. H. and Weinraub, M. (2005). Predicting children’s separation anxiety at age 6: The contributions of infant–mother attachment security, maternal sensitivity, and maternal separation anxiety. Attachment & Human Development, 7, 393–408.
  • Fine, J., Semrud-Clikeman, M., Bledsoe, J., and Musielak, K. (2013). A critical review of the NLD literature as a developmental disorder. Child Neuropsychology, 19, 190–223.
  • Forrest, B. J. (2004). The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to identify children with the nonverbal learning disability syndrome: Evidence for a visual-spatial disabilities. Child Neuropsychology, 10, 129–146.
  • Forrest, B. (2007). Diagnosing and treating right hemisphere disorders. In S. J. Hunter & J. Donders (Eds.), Pediatric neuropsychological intervention (pp. 175–192). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Gadow K. D., Drabick D. A. G., Loney J., Sprafkin J., Salisbury H., Azizian A. et al. (2004). Comparison of ADHD symptom sybtypes as source-specific syndromes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1135–1149.
  • Gadow K. D., DeVincent C. J. and Schneider J. (2008). Predictors of psychiatric symptoms in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1710–1720.
  • Galway T. M. and Metsala J. L. (2011). Social Cognition and Its Relation to Psychosocial Adjustment in Children With Nonverbal Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 44(1) 33–49.
  • Johnson, D., and Myklebust, H. (1967). Learning disabilities: Educational principles and practices. New York, NY: Grune & Stratton.
  • Klin A., Volkmar F. R. and Sparrow S. S. (2000). Diagnostic issues in Asperger syndrome. In A. Klin, F. R. Volkmar, & S. S. Sparrow (Eds.), Asperger syndrome. New York: Guilford.
  • Klin A., Volkmar F. R., Sparrow S. S., Cicchetti B. P. and Rourke B. P. (2000). Asperger syndrome (1st ed.). New York: Guilford.
  • Lecavalier L., Gadow K. D., DeVincent C. J. and Edwards, M. C. (2009). Validation of DSM IV model of psychiatric symptoms in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 278–289.
  • Mammarella, I.C. and Cornoldi, C. (2014). An analysis of the criteria used to diagnose children with Nonverbal Learning Disability (NLD). Child Neuropsychology. Vol. 20, No. 3, 255–280.
  • Mammarella I.C., Lucangeli D. and Cornoldi C. (2010). Spatial Working Memory and Arithmetic Deficits in Children With Nonverbal Learning Difficulties. Journal of Learning Disabilities XX(X) 1–14.
  • Mammarella I. C., Ghisi M., Bomba M., Bottesi G., Caviola S., Broggi F., and Nacinovich R. (2014). Anxiety and Depression in Children With Nonverbal Learning Disabilities, Reading Disabilities, or Typical Development. Journal of Learning Disabilities. 1–10.
  • Margalit M. and Zak I. (1984). Anxiety and self-concept of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 17, 537–539.
  • Maughan B., Rowe R., Loeber R. and Stouthamer-Loeber M. (2003). Reading problems and depressed mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219–229.
  • Myklebust H. R. (1975). Progress in learning disabilities (Vol. 3). New York: Grune & Stratton.
  • Nowicki S. Jr. and Duke M. (1992). The association of children’s nonverbal decoding abilities with their popularity, locus of control and academic achievement. Journal of Genetic Psychology, 153, 385–393.
  • Ozonoff S. and Rogers S. J. (2003). Autism spectrum disorders: A research review for practitioners. In S.
  • Ozonoff, S. J. Rogers, & R. L. Hendren (Eds.), Review of psychiatry (pp. 3–33). Washington: American Psychiatric.
  • Petti V., Voelker S., Shore D., and Hayman-Abello S. (2003). Perception of nonverbal emotional cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 23, 23–36.
  • Possel, P., Seemann, S., Ahrens, S., & Hautzinger, M. (2006). Testing the causal mediation component of Dodge’s social information processing model of social competence and depression. Journal of Youth and Adolescence, 35, 849–859.
  • Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W. F., & Dodge, K. A. (1992). Social information processing in aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305–1320.
  • Rourke, B. P. (1995). Introduction: The NLD syndrome and the white matter model. In B. P. Rourke (Ed.), Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental manifestations (pp. 1–26). New York, NY: Guilford.
  • Rourke B. P. and Tsatsanis K. D. (2000). Nonverbal learning disabilities. In A. Klin, F. R. Volkmar, & S. S. Sparrow (Eds.), Asperger syndrome. New York: Guilford.
  • Schiff R., Bauminger N. and Toledo I. (2009). Anological problem solving in children with verbal and nonverbal learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 42, 3–13.
  • Semrud-Clikeman M., Walkowiak J., Wilkinson A. and Portman Minne E. (2010). Direct and Indirect Measures of Social Perception, Behavior and Emotional Functioning in Children with Asperger’s Disorder, Nonverbal Learning Disability or ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 509–519.
  • Spreen, O. (2011). Nonverbal learning disabilities: A critical review. Child Neuropsychology, 17, 418–443.
  • Woods S.P., Weinborn M., Ball J.D., Tiller-Nevin S. and Pickett T. C. (2000). Periventricular leukomalacia (PVL): An identical twin case study illustration of white matter dysfunction and nonverbal learning disability (NLD). Child Neuropsychology, 6, 274–285.
  • World Health Organization (1992). ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th revision. Geneva, Switzerland: Author.
  • Worling D. E., Humphries T. and Tannock R. (1999). Spatial and emotional aspects of language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain and Language, 70, 220–239.
CONSIGLIATO DALLA REDAZIONE
Disturbi specifici dell'apprendimento: aspetti emotivi e comorbilità - Immagine: 51668666
Categoria Disturbi specifici dell’apprendimento: aspetti emotivi e comorbilità

Oltre i processi cognitivi negli alunni con DSA, importanti sono i fattori emotivi che possono incidere sullo sviluppo creando disagio o disturbo mentale. %%page%%

WordPress Ads
cancel