Disturbi specifici dell’apprendimento: aspetti emotivi e comorbilità

Oltre i processi cognitivi negli alunni con DSA, importanti sono i fattori emotivi che possono incidere sullo sviluppo creando disagio o disturbo mentale.

ID Articolo: 113390 - Pubblicato il: 14 settembre 2015
Disturbi specifici dell’apprendimento: aspetti emotivi e comorbilità
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Veronica Gatta e Claudia Tropeano – OPEN SCHOOL STUDI COGNITIVI

Nel corso degli anni, diverse ricerche sono andate oltre lo studio dei processi cognitivi negli alunni con DSA, per prendere in esame anche tutti quei fattori emotivi che possono incidere profondamente sulla direzione dell’itinerario di sviluppo di un individuo e in tal modo possono concorrere a determinare situazioni di disagio, disadattamento o disturbo mentale

Durante il percorso scolastico, tanti bambini e ragazzi possono incontrare momenti di difficoltà nell’apprendimento. Queste difficoltà possono incidere sulla prestazione e sul rendimento scolastico provocando, a volte, problemi di adattamento e di autostima. Talvolta, il disagio psicologico associato, la scarsa autostima e le strategie di adattamento messe in atto vengono scambiate e attribuite a scarso impegno, pigrizia e svogliatezza.

Per difficoltà di apprendimento si fa riferimento ad una generica difficoltà in ambito scolastico e questa va distinta dal disturbo dell’apprendimento, che implica, invece, la presenza di un deficit specifico, che va indagato con un processo clinico-diagnostico (Cornoldi, 1997; 2007). I disturbi dell’apprendimento (DSA) hanno le caratteristiche di essere innati, resistenti al trattamento e resistenti all’automatizzazione. Il DSM V li colloca nell’Asse I, come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo. Nell’ICD-10 (OMS, 2007) vengono inseriti nei disturbi dello sviluppo psicologico, come disturbi specifici delle abilità scolastiche (disturbi specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto).

Tali disturbi, pur essendo evolutivi, cioè esistenti sin dalle primissime fasi di sviluppo, trovano la loro espressione negli anni della scolarizzazione, presentandosi come un evento inaspettato, visto che lo sviluppo del bambino negli anni precedenti è avvenuto secondo modi e tempi sostanzialmente nella norma, in condizioni individuali e ambientali sufficienti per raggiungere buoni risultati d’apprendimento (Ruggerini et al., 2004).

Messaggio pubblicitario Per effettuare la diagnosi, l’abilità scolastica deve presentare un grado significativo di compromissione e deve essere specifica, cioè non attribuibile a ritardo mentale o a compromissioni minori del livello cognitivo generale. Non devono essere, inoltre, presenti altri fattori esterni in grado di spiegare le difficoltà riscontrate, come difficoltà visive o uditive. La diagnosi può essere effettuata alla scuola primaria: in considerazione dell’evolutività delle componenti implicate, la diagnosi di disturbo specifico della lettura e della scrittura può essere effettuata al termine della classe seconda; la diagnosi di disturbo del calcolo, invece, può essere effettuata al termine della classe terza. Ricerche recenti indicano che la prevalenza della dislessia in Italia è compresa tra il 3,1% e il 3,2% (Barbiero et al). La prognosi dipenderebbe da numerosi fattori, quali la gravità, la tempestività e l’adeguatezza dell’intervento, il livello cognitivo, l’associazione di difficoltà nelle diverse aree, la comorbilità con altre patologie e l’ambiente (AID, 2009).

Secondo le Raccomandazioni della Consensus Conference per comorbilità si deve intendere:

  • Un’espressione di co-occorrenza, ovvero il DSA sarebbe il responsabile del manifestarsi di un disturbo psicopatologico che potenzialmente è già esistente in forma silente, in bambini predisposti geneticamente (Milani et al.,2008)
  • Lo sviluppo di problemi psicologici dovuti ai continui e ripetuti fallimenti scolastici, che lo portano a percepirsi come inappropriato e inadeguato.

Questi vissuti emotivi possono causare una forte sofferenza emotiva che può manifestarsi dapprima con rabbia, aggressività, ritiro interiore e isolamento fino all’instaurarsi di veri e propri stati di ansia e depressione (AID,2010).

Nel corso degli anni, diverse ricerche sono andate oltre lo studio dei processi cognitivi negli alunni con DSA, per prendere in esame anche tutti quei fattori emotivi (Moè, De Beni & Cornoldi, 2007) che, entrando in gioco, possono incidere profondamente sulla direzione dell’itinerario di sviluppo di un individuo e in tal modo possono concorrere a determinare situazioni di disagio, disadattamento o disturbo mentale (Ruggerini et al., 2004). Dalla letteratura, in generale, il rischio di un’evoluzione psicopatologica appare cumulativo e determinato da più fattori: un bambino con DSA può vivere degli eventi di vita concomitanti, sfavorevoli e traumatici, che possono compromettere l’efficienza delle risorse psicologiche potenziando il rischio di un disturbo psichico (Valerio et al., 2013).

L’esperienza clinica e i dati riportati da numerose ricerche suggeriscono, infatti, che i disturbi specifici dell’apprendimento, oltre che tra loro, si presentano frequentemente associati a disturbi emotivi e comportamentali e possono essere associati a grandi sofferenze emotive nell’infanzia ed a una deviazione patologica dello sviluppo; vengono infatti considerati un fattore di rischio per un futuro disagio psicologico (Mugnaini et al. 2008).

In particolar modo, la letteratura scientifica mostra che i bambini affetti da Disturbo Specifico dell’Apprendimento, e da dislessia in particolare, sembrano essere maggiormente a rischio di sviluppare altri disturbi psicopatologici in comorbilità, come ansia e depressione (Hinshaw, 1992; Kavale & Forness, 1996). Sono spesso presenti una psicopatologia dell’umore, d’ansia, o tratti ansioso-fobici, demoralizzazione, disistima di sé, learned helplessness, disagio psicoaffettivo, inibizione, somatizzazioni, difficoltà relazionali, tratti aggressivi, isolamento sociale e oppositività (Gagliano 2008).

I bambini con disturbo specifico dell’apprendimento, rispetto ai loro compagni senza particolari difficoltà, hanno un concetto di sé più negativo (Tabassam e Grainger 2002), si sentono meno supportati emotivamente, provano più ansia e hanno poca autostima (Hall, Spruill e Webster 2002), tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman 1999) e a persistere poco, ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard e Couture 2003). In alcuni casi ciò dipende dalla difficoltà nello sviluppare i processi di autoregolazione, in particolare un sistema interno di auto-ricompensa, per cui spesso vi è la presenza di una scarsa resistenza alla frustrazione (Olivier e Steenkamp 2004).

Secondo Palladino et al. (2000) e Morgan e Fuschs (2007) i bambini con dislessia sperimentano un sovrappiù di sofferenza e rischiano di rimanere invischiati in circoli viziosi, in cui fallimenti, la scarsa consapevolezza metacognitiva, la demotivazione e il disinvestimento per i doveri scolastici si potenziano reciprocamente. La disfunzionalità sociale della dislessia dipenderà, dalla sua gravità, dal tipo e numero di caratteristiche associate e di circoli viziosi attivati (Mugnaini et al 2008).

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