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Psicologo nella Scuola. Esperienze di consulenza scolastica all’interno di un C.I.C. (2015) – Recensione

L’esperienza raccontata dal libro si è svolta all’interno dei Centri di Informazione e Consulenza (C.I.C.), regolati dalla legge 162 del 1990. L’apertura di un Centro di Ascolto ha permesso di ricavare uno spazio in un’aula della scuola, in cui per tre ore settimanali è presente lo psicologo, a disposizione di chiunque chieda un colloquio. Al Centro possono accedere tutti i protagonisti della scuola: studenti, insegnanti, genitori, collaboratori scolastici, dipendenti scolastici.

 

Chi è lo psicologo scolastico?

La figura dello psicologo scolastico in Italia non è definita da una norma che ne veda l’inserimento “stabile” nella struttura; in sostanza si lascia alle scuole l’autonoma iniziativa d’avvalersi o meno di un servizio psicologico. L’Italia è rimasta il solo Paese europeo a non avere veri e propri psicologi scolastici.

Questo libro, rivolto a giovani psicologi e in parte anche ad insegnanti e genitori, si propone di riassumere venti anni di esperienza nella scuola superiore; si articola in due parti: la prima parte affronta gli aspetti teorici che riguardano le norme che regolano la presenza a scuola dello psicologo, e il suo ruolo secondo l’approccio cognitivo-costruttivista; la seconda parte racconta l’esperienza sul campo (il centro di ascolto, il progetto accoglienza, i sondaggi).

 

Le competenze richieste allo psicologo scolastico

Per lavorare a scuola, è utile poter contare su una serie di competenze, di cui alcune personali e altre professionali. Tra le competenze personali elencherei la personale sensibilità e predisposizione verso questo specifico periodo evolutivo (l’adolescenza) insieme ai temi che lo caratterizzano. Sul piano professionale aiuta sicuramente una preparazione clinica fatta attraverso un percorso personale o una specializzazione psicoterapica.

Avere anche un minimo di competenze sul funzionamento dei gruppi è un altro elemento favorevole. La quotidianità scolastica è caratterizzata dalle vicende di gruppo, dal gruppo classe, al collegio dei docenti e conoscere le dinamiche di gruppo può favorire letture e interventi adeguati. I ragazzi che frequentano la scuola superiore prima che studenti sono adolescenti. Lo psicologo lavora per favorire la comunicazione tra i protagonisti della scuola, per migliorare la reciprocità, ma il servizio è soprattutto un punto di riferimento per l’adolescente, uno spazio protetto a cui rivolgersi per qualsiasi motivo perciò buona parte del lavoro è rivolto a loro, al loro rapporto con i compagni, con gli insegnanti, con i genitori.

 

L’esperienza nei Centri di Informazione e Consulenza (C.I.C.)

L’esperienza raccontata dal libro si è svolta all’interno dei Centri di Informazione e Consulenza (C.I.C.), regolati dalla legge 162 del 1990. L’apertura di un Centro di Ascolto ha permesso di ricavare uno spazio in un’aula della scuola, in cui per tre ore settimanali è presente lo psicologo, a disposizione di chiunque chieda un colloquio. Al Centro possono accedere tutti i protagonisti della scuola: studenti, insegnanti, genitori, collaboratori scolastici, dipendenti scolastici.

Si ha un primo colloquio in cui viene valutata la richiesta. Se il problema può essere affrontato a scuola, lo studente viene seguito per un numero limitato di colloqui, altrimenti si rimanda alle strutture presenti nel territorio (consultori, centri adolescenti, ecc.). I Progetti Accoglienza prevedono un percorso di accompagnamento degli studenti del primo anno della scuola superiore, realizzato attraverso un gruppo di coetanei degli anni successivi, preventivamente formati a questo scopo. A partire dal primo giorno di scuola e per alcuni giorni i primini vengono accolti in classe dai compagni più grandi che li stimolano e li sostengono nella conoscenza reciproca e nella costruzione del gruppo classe attraverso una serie di attività guidate, l’illustrazione delle novità della scuola superiore, la guida nel giro conoscitivo della scuola. L’abbassamento delle attivazioni emotive favorisce l’inizio della reciprocità e la costruzione del senso di appartenenza al nuovo gruppo. Si realizza così un modulo di prevenzione primaria che si basa sullo stare bene a scuola e consente di uscire dalla logica dell’emergenza che genera interventi solo di fronte a problematiche conclamate.

Il Progetto Accoglienza prevede infatti due fasi: una fase di formazione degli studenti che ricopriranno la funzione di tutor e una fase di accoglienza. C’è un tema in particolare che accomuna molti insegnanti ed è l’insofferenza verso il modo in cui gli studenti affrontano i loro doveri scolastici, secondo loro lo fanno in maniera superficiale, immatura, insufficiente. Difficilmente uno studente viene al Centro di Ascolto per parlare delle sue assenze, perciò è stato somministrato un breve questionario, che potesse fornire qualche informazione in più sulla forma e sulle motivazioni che queste assenze assumono. Il questionario è costituito da 12 domande. È stato somministrato qualche anno fa su un campione di 30 classi su 38 dell’istituto, per un totale di 593 studenti di cui 300 femmine e 293 maschi. I risultati dei sondaggi sono nelle due appendici del libro.

L’educazione competenziale: come rendere le potenzialità individuali delle risorse

Ogni individuo possiede delle potenzialità. Il compito dell’educazione deve essere quello di coltivare le potenzialità individuali per farle divenire risorse e sono alla base delle competenze.

Abstract

Il fine che l’educazione deve avere nella nostra società è quello di dotare le nuove generazioni di strumenti utili per governare la propria vita, per rapportarsi con l’alterità, per orientarsi nel futuro, per vivere serenamente la propria adultità. L’adultità contemporanea ha il suo nucleo paradigmatico nell’instabilità e nella provvisorietà. In virtù di questo, l’educazione deve essere ripensata, ovvero avere come scopo prioritario lo sviluppo delle competenze legate al “saper fare” in ambito relazionale, decisionale e diagnostico.

Il costrutto di educazione

Per educazione possiamo intendere [blockquote style=”1″]l’insieme degli interventi volti a formare la personalità intellettuale e morale di un individuo[/blockquote] (A.A. V.V., 1993, pag 615).

Il fine che l’educazione deve avere nella nostra società è quello di dotare le nuove generazioni di strumenti utili per governare la propria vita, per rapportarsi con l’alterità, per orientarsi nel futuro, per vivere serenamente la propria adultità (Batini, 2013).
L’adultità contemporanea ha il suo nucleo paradigmatico nell’instabilità e nella provvisorietà. Infatti, in accordo con Cunti (1995), citato in Schettini (2005, pag. 7), [blockquote style=”1″][…] Essere adulti oggi significa soprattutto convivere con l’instabilità e con la provvisorietà, essere disposti a gestire il nuovo e l’incerto, a controllare la pluralità e il cambiamento. Questa condizione, per molti versi scoraggiante, presenta tuttavia un enorme vantaggio: la possibilità di vivere la propria esistenza non solo secondo modalità più duttili ma nella qualità di protagonista del proprio vivere.[/blockquote]

Il binomio educazione – istruzione

L’educazione è sempre stata appannaggio di due istituzioni sociali, storicamente e culturalmente orientate, ovvero la famiglia e la scuola.
Nei contesti scolastici si è considerata l’educazione sinonimo di istruzione e, in virtù di ciò, i docenti hanno avuto il compito prioritario di trasmettere alle nuove generazioni, organizzate in raggruppamenti omogenei per età, i contenuti declinati in discipline. L’obiettivo principale di tale paradigma trasmissivo è stato quello di fornire ai futuri adulti, attraverso il sapere veicolato, gli artefatti essenziali per la navigazione nella loro quotidianità. Questa ideologia per essere epistemologicamente euristica deve fondarsi sulla staticità sociale, lavorativa e culturale.
In altre parole, questa educazione – istruzione fornisce uno strumentario che si rivela obsoleto e inservibile in una società che nella mutevolezza e precarietà ha i suoi archetipi (Batini, op. cit.).

Le competenze

Alla luce di queste considerazioni, l’educazione, come finalità principale delle istituzioni scolastiche, deve essere ripensata, ovvero avere come scopo prioritario lo sviluppo delle competenze. Il costrutto di competenza ha più declinazioni. Per Barnett (1994) e Kirschner (1997), citati in Batini (op. cit., pag. 27), per competenza [blockquote style=”1″][…] si intende la capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo soddisfacente in situazioni contestualizzate e specifiche, prevedibili o meno […]. [/blockquote] Secondo Batini (op. cit., pag. 31)[blockquote style=”1″] […] le competenze possono essere considerate come un insieme integrato di conoscenze (knowledge), abilità (skill), qualità umane (habits) […] la competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui egli affronta una prestazione lavorativa oppure il proprio percorso professionale o la risoluzione di un problema, di una situazione, lo svolgimento di un compito nella sua vita quotidiana […].[/blockquote]

L’educazione competenziale

Ogni individuo possiede delle potenzialità. Il compito dell’educazione, in ultima analisi, deve essere quello di coltivare le potenzialità individuali per farle divenire risorse e sono alla base delle competenze.
Le competenze possono essere ascrivibili a tre domini:
– relazionale,
– decisionale,
– diagnostico.

Le competenze relazionali sono assimilabili alle seguenti attività:
– saper comunicare,
– saper interagire,
– saper lavorare in gruppo,
– sapersi confrontare nei contesti multiculturali odierni (Batini, op. cit., pag. 35).

Le competenze decisionali si possono compendiare nel:
– saper risolvere i problemi,
– saper valutare,
– saper decidere,
– saper effettuare delle scelte (Batini, op. cit., pag. 35).

Le competenze diagnostiche sono rapportabili ai seguenti “saper fare”:
– saper analizzare,
– saper controllare più variabili,
– saper reperire e trattare più informazioni,
– saper valutare una situazione in corso d’opera (Batini, op. cit., pag. 36).

L’educazione, quindi, deve avere come finalità epistemologica la formazione di una persona che sappia comunicare e relazionarsi con l’alterità in ogni contesto (personale e lavorativo), sia in grado di risolvere i problemi piccoli o grandi che la vita presenta, affronti con responsabilità le scelte ed abbia l’attitudine alla riflessione, quale monitoraggio costante del proprio agire.

La gelosia in un corpo vivo: i diversi profili di gelosia nella popolazione non patologica

Marazziti e collaboratori (2010) hanno recentemente sviluppato un questionario inerente al tema della gelosia, con lo scopo di classificare le manifestazioni di gelosia nella popolazione non patologica, sulla base di quattro ipotetici profili: gelosia ossessiva, depressiva, associata ad ansia da separazione e paranoide.

Laura Carelli 

 

[blockquote style=”1″]… Quel che noi crediamo il nostro amore, la nostra gelosia, non è la medesima passione continua, indivisibile. Essi sono composti d’un’infinità d’amori successivi, di gelosie diverse ed effimere, che tuttavia per la loro moltitudine ininterrotta danno l’impressione della continuità, l’illusione dell’unità…[/blockquote] (Proust. Alla ricerca del tempo perduto; Dalla parte di Swann, 1919).

 

Gelosia: introduzione

Marrazziti e collaboratori (2010) hanno recentemente sviluppato un questionario inerente al tema della gelosia, con lo scopo di classificare le manifestazioni di gelosia nella popolazione non patologica, sulla base di quattro ipotetici profili: gelosia ossessiva, depressiva, associata ad ansia da separazione e paranoide. Per compilare il questionario, le persone sono invitate a pensare alla più recente o all’attuale relazione affettiva.

Tipologia di gelosia

Le tipologie di gelosia si caratterizzano per i seguenti aspetti: nella forma ossessiva, sono presenti sentimenti egodistonici ed intrusivi di gelosia che la persona non riesce a far cessare; nella forma depressiva, la persona prova un senso di inadeguatezza rispetto al partner, aumentando il rischio percepito di tradimento; nella forma con associata ansia da separazione, la prospettiva di una perdita del partner appare intollerabile, e vi è un rapporto di dipendenza e di continua ricerca di vicinanza; nella forma paranoide, vi è un’estrema diffidenza e sospettosità, con comportamenti controllanti ed interpretativi. Tale strumento rappresenta un utile collegamento tra normalità e patologia, ed ha lo scopo di portare luce su un fenomeno molto diffuso, sebbene poco studiato, e fonte di disagio psicologico in un’ampia parte della popolazione.

Nell’applicazione di tale classificazione ad un paziente specifico, tuttavia, un primo problema che incontriamo è nel riferirci unicamente all’ultima relazione affettiva; se guardiamo la sua storia di vita, infatti, possiamo vedere come la sua ispeità, l’essere mio dell’esperienza ogni volta nel commercio con il mondo (Heidegger, 1927; Arciero, 2009), si è declinata in modi assai differenti nei diversi momenti e con i diversi partner. Il caso clinico brevemente presentato, e la discussione che segue, illustra alcune problematicità insite nell’applicazione ad uno specifico paziente di un modello di inquadramento di un’esperienza complessa, quale la gelosia, all’interno di cluster definiti.

 

Gelosia: breve descrizione di un caso clinico

Alberto, avvocato di 50 anni, è un paziente giunto in consultazione psicologica per un problema di Ipertensione Arteriosa, aggravata da fattori emotivi tali da esacerbare o rendere difficoltosa la gestione della stessa, come anche supportato da uno spiccato effetto ‘white coat’ (Parati e Mancia, 2003). Dopo alcuni colloqui, emerge come i rialzi pressori siano elicitati da esperienze tali da suscitare sentimenti di rabbia in associazione ad un senso di scarsa efficacia sia fisica che relazionale. In particolare, Alberto soffre per la mancanza di relazioni intime da alcuni anni, aspetto che si pone in forte discontinuità rispetto all’esperienza precedente. A tale mancanza di relazioni affettive si accompagna una riduzione dell’eccitazione sessuale, comparsa a seguito dell’assunzione di farmaci antipertensivi, tuttavia perdurante anche a fronte della sospensione degli stessi. La dimensione dell’attivazione sessuale assume particolare importanza alla luce delle pregresse relazioni affettive di Alberto che, da un’iniziale narrazione, appaiono connotate in termini di intensa intimità fisica e passionalità.

Nel corso della terapia, lavorando sia sui vissuti attuali negli incontri relazionali, che sulla ricostruzione della storia dei legami affettivi, riusciamo a cogliere nel qui e ora l’effetto generato dall’incontro con l’Altro. Dopo alcuni incontri, riprendendo la rottura dell’ultima storia importante alla luce di come è cambiata la percezione di sé dopo tale evento, Alberto riferisce di avvertire che quella, per lui, rappresentava l’ultima possibilità per costruire una famiglia, attribuito da lui a ragioni cronologiche. Pertanto, solo ora Alberto riesce ad afferrare il senso di quella rottura affettiva, come il venir meno di una progettualità e di un poter-essere, in mancanza di una conseguente ricostruzione di un alternativo scenario di possibilità. Data la riduzione del senso di autoefficacia relazionale evidente dal racconto di Alberto, che lo limita nelle proprie possibilità d’azione, appare utile proporre dei compiti al fine di accompagnare Alberto verso nuove esperienze e coglierne l’effetto su di sé, aprendo nuove possibilità d’azione.

Al ritorno da una vacanza, Alberto arriva in visita con un aspetto molto riposato e solare, e mi annuncia di aver conosciuto una ragazza, Stefania, con cui ha intrapreso una relazione. Tuttavia, alcuni avvenimenti, come messaggi ricevuti in tarda serata da parte di Stefania, alimentano in lui la sensazione di essere, forse, tradito. La gelosia di Alberto non è rivolta verso una persona specifica, ma è piuttosto legata alla sensazione di non potersi fidare della persona che ha accanto. Ogni situazione ambigua diventa fonte per lui di macchinazioni, con l’avvio di catene di associazioni con altri eventi ambigui e potenzialmente indicatori di tradimento. A questo segue, quasi repentinamente, l’innalzamento della pressione arteriosa, l’insorgere di mal di testa e di una stretta allo stomaco, che permangono per ore e rendono difficoltoso il riposo notturno. Alberto avverte con profondo disagio queste sensazioni legate alla gelosia, disagio che scaturisce dal sentire la propria corporeità in balia dei comportamenti di un’altra persona, anziché sotto il proprio controllo; questa sensazione di perdita di controllo suscita inoltre un senso di profonda vergogna in Alberto, anche alla luce di una propria personale avversione verso la violenza, sviluppata anche a seguito di esperienze lavorative pregresse. Il disagio, unito alla vergogna, spingono Alberto a desiderare di chiudere la relazione; dopo questi episodi, diventa infatti distaccato con Stefania e comincia a pensare di investire su altri ambiti della propria vita.

Anche grazie alla disponibilità della ragazza, questi episodi rientrano e non si concludono in una rottura affettiva. In questa fase della terapia, cerchiamo di dare un senso alla gelosia di Alberto, fonte per lui di sofferenza e tale da mettere a rischio la sua relazione. Ripercorrendo la sua storia di vita, emerge come il sentirsi a proprio agio con le donne è da sempre, per lui, l’esito di una serie di pre-condizioni da soddisfare, che comprendono, oltre alla realizzazione lavorativa, anche la prestanza fisica. Vediamo con Alberto come la gelosia verso Stefania nasca da questo senso di incertezza nei rapporti con l’Altro, che alimenta un’iper-razionalizzazione del modo di stare con l’Altro, tale da scatenare una catena di ipotesi e di dubbi potenzialmente infinita. Al contrario, grazie ad un lavoro quotidiano basato anche sull’impiego di un diario, Alberto inizia a cogliere il proprio senso di benessere esperito nel rapporto con Stefania a livello viscerale e, familiarizzando man mano con le proprie emozioni, riesce infine a fidarsi di esse come guida per l’azione. Alberto comincia, inoltre, a cogliere un aspetto positivo della gelosia, ovvero una maggiore attivazione fisica che si traduce a livello sessuale in una maggiore passionalità.

 

Considerazioni sulla comprensione dell’esperienza della gelosia nella pratica clinica

La ricostruzione della storia dei legami affettivi di Alberto ci ha consentito di cogliere la salienza del tema dell’incertezza e del conseguente timore del rifiuto da parte dell’Altro, con importanti correlati a livello sia di corporeità che di gelosia. Tali temi si declinano in modi differenti nei diversi momenti di vita, e difficilmente possono essere intesi come invarianti dei modi di essere di Alberto. Dal suo racconto, infatti, negli ultimi quindici anni la gelosia non è stata significativamente presente, riemergendo solo oggi nella relazione con Stefania. I modi della gelosia di oggi, inoltre, non sono i modi della gelosia di ieri.

Emerge un’ulteriore difficoltà rispetto all’operazione di inclusione, all’interno di una categoria specifica, dell’esperienza di gelosia riportata da Alberto. Potremmo infatti definirla come ‘depressiva’, in quanto vi è, in effetti, un’incertezza del valore di sé. Tuttavia, sarebbe anche possibile inquadrarla come ‘paranoide’, in quanto vi ritroviamo una sospettosità pervasiva ed iper-razionalizzazioni con sfumature interpretative.

D’altro canto, l’emozione della gelosia, di per sé, ‘… prevede sentimenti di rabbia, paura della perdita, sospettosità, ansietà …’ (Liccione, 2007).
Inoltre, tra gli elementi che guidano l’agire psicoterapeutico, un aspetto essenziale è rappresentato dal senso del racconto del paziente, il quale può emergere unicamente dalla sua storia di vita; allo stesso modo:

[blockquote style=”1″]… ogni emozione, il cui processo d’attivazione basico è indubbiamente biologicamente determinato, non può essere compresa appieno in assenza dell’intera storia di vita del singolo soggetto … [/blockquote](Liccione, 2007).

Nel caso descritto viene riportata una sofferenza che rimanda a motivi sia psicopatologici, che esistenziali. Emerge con forza la presenza di un ‘corpo vivo’ (Merleau-Ponty, 1945), corpo che veicola la manifestazione del disagio esperito; corpo, quindi, quale teatro delle alterazioni dell’identità personale (Liccione, 2011).

Sebbene si sottolinei la rilevanza, nell’ambito della ricerca interconnessa alla pratica clinica, della realizzazione di strumenti di assessment in grado di portare luce e semplificare argomenti complessi e poco esplorati, quale l’esperienza della gelosia, l’agire psicoterapeutico necessita di arricchire la concettualizzazione e l’inquadramento nosografico mediante la risorsa dell’ascolto empatico, nonché della ricostruzione della storia di vita del paziente. Un continuo dialogo tra ricerca e pratica clinica può consentire l’apertura di nuovi percorsi di comprensione nel continuum tra normalità e patologia; l’ascolto del paziente, infatti, può fornire spunti da approfondire mediante ricerche sistematiche, i cui risultati vengano poi declinati e contestualizzati, nonché storicizzati, nella singola persona portatrice di significati. Tale circolo virtuoso, tuttavia, non annulla la specificità di questi due linguaggi, quello categoriale-nosografico (in ‘terza persona’) e quello della comprensione (in ‘prima persona’), che perseguono finalità differenti sebbene intrinsecamente connesse.

Libera professione e imprenditoria femminile “Psicologhe: che impresa!” – Report dal Convegno ENPAP

Venerdi 15 aprile, presso l’Hotel Universo a Roma, ho avuto l’opportunità di assistere ad un convegno brillantemente strutturato dall’ENPAP (Ente Nazionale di Previdenza e Assistenza per gli Psicologi), il quale, istituendo la Commissione per le Politiche al Femminile, ha reso possibile un reale sostegno verso le capacità professionali e le risorse femminili della categoria.

Hanno preso parte al convegno ospiti d’eccezione, offrendo al pubblico vari spunti di riflessione, sull’attuale situazione lavorativa degli psicologi e sull’imprenditoria al femminile; bellissime storie di vita, considerazioni in ambito economico e finale premiazione delle vincitrici per il progetto “Psicologhe: che impresa!”.

Le prime battute di apertura spettano ovviamente al Presidente ENPAP, Felice Torricelli, il quale introduce quella che sarà la chiave di lettura dell’intera giornata e argomento centrale su cui si focalizzeranno inevitabilmente tutti gli interventi successivi: il mondo del lavoro è evidentemente cambiato, è richiesta un’immancabile flessibilità in ogni tipo di occupazione. L’idea dello psicoterapeuta “inchiodato nel suo studio privato” è ormai un concetto lavorativo superato.

Le ricerche di mercato partono da un dato allarmante, ovvero la diminuzione, anno dopo anno, del reddito medio degli psicologi, situato al di sotto della cosiddetta soglia di povertà, non garantendo una pensione adeguata ai professionisti.

Per sopravvivere nel mercato del lavoro occorre prestare attenzione alle richieste dei cittadini, i quali oggi chiedono alla psicologia un aiuto ad affrontare i cambiamenti, la precarietà, la liquidità delle relazioni… è necessario uscire dagli studi e guardare il mercato!

Come suggerisce successivamente Chiara Santi, Consigliera di amministrazione e Coordinatrice commissione per le politiche al femminile ENPAP, le soluzioni per ovviare tale problematica esistono, e l’unico reale ostacolo sono gli psicologi stessi che perdono occasioni e non sanno valutare attentamente le opportunità, focalizzandosi solamente sulle difficoltà della professione: attualmente solo uno psicologo su dieci utilizza un personale sito internet per promuoversi. Nel 2016, prosegue la dottoressa, è impensabile non aggiornarsi, non utilizzare i social network; è indispensabile differenziarsi, trovare un valore aggiunto da offrire alla richiesta delle persone. E’ fondamentale inoltre lavorare in equipe: laddove non arriva un professionista, ne arriva un altro della nostra rete, specializzato in altro settore.

Per quanto riguarda la condizione lavorativa al femminile in Italia, in termini di difficoltà, soluzioni  e opportunità, sono intervenuti la D.ssa Monica Parrella, Consigliera e Direttore Generale Ufficio per gli interventi in materia di parità e pari opportunità; la D.ssa Paola Muratorio, architetta e Presidentessa INARCASSA; la D.ssa Paola Biondi, psicologa e segretaria Consigliera dell’Ordine Psicologi del Lazio e componente del Consiglio di indirizzo generale ENPAP e il Prof. Carlo Odoardi, professore associato del Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia presso l’Università degli studi di Firenze; la D.ssa Tiziana Tafaro, attuaria dello Studio Attuariale Orrù e Associati.

Tutti i loro interventi hanno sottolineato che le donne guadagnano meno degli uomini, sono pochissime quelle “al comando” nei vertici più alti ed esiste ancora oggi, la convinzione che una donna in carriera non possa avere una famiglia e viceversa, soprattutto in Italia.

Per quanto la nostra nazione stia accorciando la distanza con l’Europa, esiste quindi ancora un divario retributivo notevole, e soprattutto, non esiste ancora una cultura imprenditoriale, che dovrebbe risiedere già nell’area scolastica, una vera e propria educazione all’imprenditorialità.

A seguire, nel pomeriggio, sono arrivate le testimonianze di Elena Fucci, imprenditrice e proprietaria di un’importante azienda vinicola e Chiara Burberi, Docente, Consulente, Manager e Cofondatrice di REDOOC; grazie ad entrambe, è stata sottolineata l’importanza del saper riconoscere e usare intelligentemente le opportunità, conoscere le proprie risorse e saperle utilizzare al meglio nel percorso di realizzazione personale.

Il Dott. Giuseppe Settani, commercialista e docente de Il Sole 24 ore, ha elencato e approfondito in maniera chiara e lineare, nonostante il poco tempo a disposizione, le agevolazioni e le opportunità per quanto concerne l’imprenditoria, in particolare quella al femminile.

Le ultime due ore del convegno sono state totalmente dedicate alle cinque vincitrici del progetto “Psicologhe: che impresa!”: l’idea di realizzare un progetto al femminile nasce da un’esigenza nei confronti della categoria, in quanto attualmente l’82% degli iscritti all’albo degli psicologi aventi una partita iva, è rappresentato da donne.

Le vincitrici si sono raccontate, non solo elencando dati e percorsi seguiti, ma offrendo consigli, esponendo difficoltà e opportunità, creando delle storie altamente coinvolgenti.

La prima classificata è la D.ssa Giovanna Giuffedi, fondatrice di Life Coach Italy Srl,  una libera associazione di professionisti con particolare riferimento alla metodologia del coaching, la quale racchiude la sua testimonianza in una semplice frase ma molto efficace: “la vita che vuoi è la sola che avrai”.

A seguire, in ordine di classifica, la D.ssa Annalisa Mascia, Presidente e Socio Fondatore di Agape Società Cooperativa Onlus, attiva sul campo della disabilità psichica per promuovere la centralità della persona e lo sviluppo delle sue potenzialità; la D.ssa Sara Mazzucchelli, Psicologa e Specialista in Psicoterapia Cognitivo Neuropsicologica presso Elice Onlus, che sostiene la cura del paziente oltre la patologia; la D.ssa Marcella Peroni, cofondatrice dell’Associazione Oltremodo, incentrata sul benessere psicologico, con particolare riferimento alle persone con disturbi specifici dell’Apprendimento; infine la D.ssa Maria Russiello, psicologa e psicoterapeuta presso la Cooperativa Sociale Zetesis, che promuove attivamente la creazione di servizi di qualità per la prima infanzia.

Per conoscere nel dettaglio i loro progetti, vi invito a seguire le loro attività, facilmente reperibili online sui vari motori di ricerca e social network.

Cliccando QUI si può scaricare il programma del convegno.

 

Libera professione e imprenditoria femminile - 01

Libera professione e imprenditoria femminile - 02

Libera professione e imprenditoria femminile - 03

Libera professione e imprenditoria femminile - 04

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Acceptance and Commitment Therapy: le chiavi per superare insidie e problemi nella pratica dell’ACT (2016) – Recensione

Il volume di Harris, tradotto recentemente da Serena Guerzoni e Francesco Dell’Orco per Franco Angeli è un libro molto interessante, avanzato e esperienziale, dedicato a chi ha già dimestichezza e pratica clinica con la Acceptance and Commitment Therapy. 

Come si legge anche in quarta di copertina, il nuovo volume di Russ Harris, conosciuto in tutto il mondo come un ottimo scrittore e comunicatore, si propone come naturale continuazione dell’importante lavoro Fare ACT, disponibile in italiano sempre grazie a Franco Angeli Editore.

Già dalle prime pagine dell’indice si assapora il taglio esperienziale del libro. In particolare, la prima metà del volume è dedicata solo al clinico, a come “uscire” dalle insidie e dai blocchi che incontra nell’applicare la terapia ACT con i pazienti. Le prime cinquanta pagine parlano direttamente al clinico, ai suoi “moti interni”, alle difficoltà che può incontrare durante il suo lavoro con i pazienti. Come molti sanno, infatti, la Acceptance and Commitment Therapy si propone come terapia cognitivo comportamentale di terza ondata con una fortissima impronta relazionale e l’unico modo per comprendere i processi coinvolti in questa tipologia di psicoterapia è quello di “incarnarli”, di sperimentare su di sé ciò che viene proposto ai propri clienti.

Dunque, i primi capitoli del libro di Harris sono finalizzati allo “sbloccarsi”, declinato nei processi “conosci te stesso”, “dove stai andando?” , “flessibilità e rinforzo” e “cause e conseguenze”.

Spesso, i blocchi e le difficoltà che incontriamo come clinici con i nostri pazienti, come sappiamo, sono legate a difficoltà relazionali o a difficoltà legate alle nostre aree di vulnerabilità e di sofferenza. Questo credo sia il motivo principe per cui il lavoro di Harris parla direttamente al clinico, tramite un invito chiaro: [blockquote style=”1″]più il paziente è bloccato e più finisce per esserlo anche il terapeuta e viceversa[/blockquote] (p.14). E’ quindi nostro dovere (e valore a parere mio) notare cosa ci blocca e a sua volta blocca il paziente e agire di conseguenza.

In buono stile dei libri ACT, nelle pagine troviamo moltissimi esercizi e molte esperienze a cui il clinico è invitato a sperimentarsi, utili per notare i processi implicati nell’ACT prima su se stessi (facendo del nostro meglio per superarli) e poi proporre interventi che favoriscano nei nostri pazienti i processi per “sbloccarsi”.

Leggendo il volume ACT, la sensazione che colgo tra le pagine è di essere in compagnia di un supervisore d’eccezione, il quale non ha intenzione di trasmettermi concetti teorici né di farmi comprendere l’ACT, ma che piuttosto è interessato insieme a me a risolvere e a procedere nei momenti clinici di impasse, in cui i processi di inflessibilità psicologica sono in agguato.
Un esempio: processi come evitare di provare emozioni dolorose, giudicarsi, rimuginare, non agire, e distrarsi sono processi che accomunano tutti gli esseri umani, clinici o non clinici che siano. Nei momenti di blocco in terapia, tutti i suddetti processi si presentano spesso e aumentano lo stress e il senso di inconsistenza del processo terapeutico. NOTARLI e AGIRE IN MODO UTILE (detto in altri termini: praticare la Acceptance and Commitment Therapy…) è la strada proposta da Harris nel suo libro.

Nella seconda parte del volume, il supervisore Harris accompagna il lettore attraverso le varie insidie che si possono incontrare nel proseguire di una psicoterapia ACT. Si inizia ad imparare insieme a Harris come relazionarci con un paziente maldisposto, come interrompere il dialogo rimuginante, come aiutare i nostri pazienti a mantenersi lungo la rotta delle cose per loro importanti, come motivare i pazienti poco motivati e così via.
Chiunque si occupi di clinica nella propria vita conosce bene la ricchezza e l’importanza della continua etero e auto-supervisione come strada per il continuo miglioramento, conoscenza di sé e aumento della propria efficacia terapeutica. Il libro di Harris credo contribuisca proprio a questo, sapendo e condividendo con il lettore che [blockquote style=”1″]il successo è l’abilità di passare di fallimento in fallimento senza perdere l’entusiasmo[/blockquote] citando Winston Churchill (p.19).

Un libro da leggere con curiosità, per chi già conosce e soprattutto pratica l’ACT e per chi riconosce un valore nella consapevolezza di sé e del proprio agire nella stanza con il paziente e nelle altre stanze in cui abitiamo nella nostra vita…

Tecnostress e iperconnessione: gli effetti collaterali dell’uso smodato dei nuovi media

Alcune importanti multinazionali hanno deciso di introdurre misure straordinarie per far staccare i propri dipendenti dalla posta elettronica, il cui uso smisurato è tra le cause principali del cosiddetto tecnostress, ovvero lo stress provocato dall’uso smodato delle nuove tecnologie.

 

Le relazioni nell’era digitale

Quella digitale è la rivoluzione più importante del XXI secolo; un rivolgimento radicale che ha modificato completamente il nostro modo di vivere e di lavorare e che ha determinato un’epocale crisi delle relazioni interpersonali.

Le relazioni tra le persone si stanno trasformando in modo deleterio.

Secondo me c’è qualcosa che non va in un mondo in cui una persona ha centinaia di amici su Facebook e pochi, se non nessuno, nella vita reale che, dopotutto, è quello che conta.

Secondo me c’è qualcosa che non va se il tuo collega della porta accanto, anziché parlare con te, ti invia decine di email al giorno.

Scrivetevi di meno, incontratevi, comunicate di più di persona.

 

 

Cosa si intende per Tecnostress?

Alcune importanti aziende di fama internazionale, quali Ferrari, Bmw, Microsoft hanno deciso di introdurre misure straordinarie per far staccare i propri dipendenti dalla posta elettronica, il cui uso smodato è tra le cause principali del cosiddetto tecnostress, ovvero lo stress provocato dall’uso smodato delle nuove tecnologie, che può avere gravi effetti collaterali sulla salute fisica e mentale e sulla sfera emotiva delle persone.

Craig Brod (1984) definisce il tecnostress come:

Un disagio causato dall’incapacità di affrontare le nuove tecnologie del computer in modo sano. Si manifesta in due modi distinti: nello sforzo di accettare la tecnologia informatica e, nella forma più specifica di iper-identificazione con la tecnologia informatica.

Un ulteriore contributo alla definizione è stato fornito da Weil e Rosen (1997), secondo cui il tecnostress include anche l’insieme di atteggiamenti, comportamenti e disagi fisici e psicologici che sono causati in modo diretto o indiretto dalla tecnologia.

 

 

Gli effetti del Tecnostress

Negli anni, vari studiosi si sono occupati del tema del tecnostress, evidenziando le ricadute negative sullo stato psicofisico degli individui: senso di impotenza sul controllo del tempo e dello spazio personale, sovraccarico di informazioni provenienti da fonti diverse, fino alla riduzione della fiducia e del confort nell’uso delle tecnologie digitali.

La ricerca sugli effetti del tecnostress è ancora piuttosto giovane ed i risultati sono tutt’altro che sedimentati; si può tuttavia tentare di tracciare una sintesi dei risultati finora raggiunti.

L’utilizzo delle tecnologie può causare ansia e tensioni: ciò dipende dalla predisposizione individuale verso le tecnologie, ma non solo. L’uso delle ICT può causare stress anche per via della sensazione di perdita di controllo oltre il tempo e lo spazio dovuta alla connettività costante e/o al sovraccarico cognitivo.

Il fenomeno del cosiddetto sovraccarico cognitivo – meglio conosciuto con il termine inglese di information overload – si verifica quando si ricevono troppe informazioni per riuscire a prendere una decisione coerente sulla quale focalizzare la nostra attenzione.

Com’è noto, maggiori sono le cose tra cui dividiamo l’attenzione, minori saranno le risorse mentali utilizzate per ogni singola cosa e di conseguenza il risultato sarà meno soddisfacente rispetto a quello che avremmo potuto ottenere focalizzandoci su una cosa soltanto alla volta.  Analogamente, quando dividiamo la nostra attenzione tra troppe informazioni, non siamo in grado di allocare le risorse mentali necessarie per capirle appieno e farle fruttare e così ci troviamo a leggere tante cose in modo approssimativo, illudendoci di incrementare la nostra conoscenza. E invece no, io credo che la conoscenza richieda molta attenzione ed approfondimento.

Chi soffre di sovraccarico cognitivo non è mai soddisfatto del materiale che trova, e perpetua la propria incessante ricerca, fino al punto in cui questa si trasforma in ossessione.

 

 

Tecnostress: come fronteggiarlo?

Nel 2007, con una sentenza della procura di Torino, il tecnostress è stato riconosciuto come malattia professionale, le cui sintomatologie sono facilmente individuabili: ansia, attacchi di panico, nervosismo ed irritabilità, difficoltà di concentrazione, insonnia, mal di schiena, mal di testa, dolori cervicali.

Per fronteggiare il tecnostress è necessario intervenire su abitudini e stili di vita: regolarizzare i ritmi sonno-sveglia, sconnettersi dalla rete ed imparare a godersi il mondo reale, uscire o leggere un buon libro, anziché navigare in continuazione sui social network, scaricare la tensione praticando attività sportiva o facendo una passeggiata giornaliera,  sfruttare al meglio la vita privata e sociale per ricaricarsi, passando momenti gratificanti in compagnia di familiari, amici e partner.

 

 

Tecnostress e dipendenza da internet

Strettamente collegata al tecnostress è la Dipendenza da Internet, conosciuta nella letteratura psichiatrica con il nome inglese di Internet Addiction Disorder (IAD): si tratta di una problematica collegata all’uso eccessivo di Internet, associato a comportamento irritabile ed umore negativo quando se ne è privati.

Il termine Internet Addiction Disorder venne coniato nel 1995 da Ivan Goldberg, psichiatra e docente alla Columbia University di New York; nel 1996 la psicologa statunitense Kinberly Young per la prima volta presentò un proprio lavoro sull’argomento a Toronto in occasione alla conferenza annuale dell’American Psycological Association dal titolo ‘Internet Addiction: The Emergence of a New Dosorder‘. La psicologa Kimberly S. Young (1996) parla di Pathological Internet Use (PIU) e descrive un’ossessione maladattiva all’uso di internet accompagnata da stress e difficoltà a scuola, lavoro, vita relazionale, con alterazioni del comportamento, disturbi dell’umore, fastidi fisici.

La Internet Addiction Disorder è una dipendenza comportamentale che racchiude in sé diverse forme e sottocategorie legate al mondo virtuale: dipendenza da videogiochi, dipendenza dalle relazioni interpersonali virtuali, giochi d’azzardo online, frequentazione di chat per soli adulti, ecc…

La maggior parte degli studiosi ritiene che un uso ossessivo di Internet e la conseguente alienazione dalla vita reale siano determinanti per l’instaurarsi di una situazione patologica che va a compromettere le attività quotidiane: lavoro, scuola, uscite sociali e, soprattutto, le relazioni affettive.

Le modificazioni psicologiche che si producono nell’individuo che diviene dipendente dalla rete sono innanzitutto la perdita delle relazioni interpersonali, poi le modificazioni dell’umore e le alterazione del vissuto temporale. La rete ha la potenzialità di sviluppare una dipendenza psicologica e di imporsi come sostituto della vita reale. Internet è come un grosso contenitore dal quale possiamo attingere moltissime informazioni, ma è anche un contenitore di emozioni: essa possiede caratteristiche allettanti, in particolare per quei soggetti con bassa autostima o con difficoltà relazionali.

I problemi che ne possono derivare sono di varia natura e si manifestano in diversi ambiti della sfera personale. Sia in ambito familiare, sia in ambito professionale i problemi si manifestano quando il soggetto aumenta progressivamente le ore di collegamento, diminuendo il tempo disponibile da dedicare alla famiglia e al lavoro. A questo punto o ci si riconnette con se stessi e con gli altri o si rischia di cadere nell’isolamento causato da tutto questo tecnostress.

FaceReader e la valutazione delle emozioni attraverso la lettura delle espressioni del volto

FaceReader, un recente strumento per la valutazione oggettiva delle emozioni, riconoscerebbe le espressioni facciali con un’accuratezza pari all’89%, anche se per alcune emozioni questa stima risulta essere più elevata, mentre per altre leggermente più bassa.

Giulia Pellegrinuzzi – OPEN SCHOOL Studi Cognitivi Milano

 

 

La misurazione delle emozioni in psicologia

Nel campo della psicologia, nel corso del tempo, si sono fatti molti sforzi al fine di trovare una metodologia finalizzata alla misurazione degli stati emozionali. Negli ultimi anni molti ricercatori operanti in campi differenti hanno mostrato un profondo interesse nello sviluppo di strumenti per valutare le emozioni.

In generale è utile fare una distinzione tra gli strumenti di misura espliciti soggettivi verbali e quelli impliciti oggettivi non verbali.

I primi misurano la componente soggettiva dell’emozione, valutata attraverso questionari autosomministrati. Questi ultimi consentono di valutare un’ampia gamma di emozioni, compresi gli stati emozionali misti. Una problematica però a cui vanno incontro è legata al livello verbale su cui si focalizzano: le misure esplicite si basano sul linguaggio che differisce da una cultura all’altra.

Per far fronte a ciò e per misurare la componente oggettiva delle emozioni oltre a quella soggettiva, si utilizzano strumenti di misura di tipo implicito. Le misure implicite delle emozioni, rispetto a quelle esplicite soggettive, in generale possiedono un gran numero di vantaggi: sono obiettive, sono indipendenti dal linguaggio verbale e non sono troppo complicate da utilizzare (Zaman e Smith, 2006).

Gli strumenti di misura oggettivi degli stati emozionali possono misurare la componente fisiologica delle emozioni o quella espressiva. I primi si focalizzano sulla registrazione di parametri neurofisiologici, mentre i secondi si basano sulla valutazione del comportamento manifesto ove la componente espressiva dell’emozione è valutata oggettivamente attraverso strumenti che misurano l’espressione facciale. Le misure che si focalizzano su tali valutazioni, partono dal presupposto che le differenti emozioni siano correlate con specifiche configurazioni del volto.

Le emozioni di base quindi, ossia la sorpresa, la paura, il disgusto, la rabbia, la tristezza e gioia sono registrate da cambiamenti dei muscoli della fronte, delle sopracciglia, delle palpebre, delle guance, del naso, delle labbra e del mento.

 

 

Facereader: lo strumento per leggere le emozioni del volto umano

Tra gli strumenti di misura oggettivi principali utilizzati frequentemente in ambito di ricerca rientra ad esempio l’elettromiografia facciale (EMG), un’indagine strumentale di tipo neurofisiologico che misura l’attività dei muscoli facciali rilevando e amplificando gli impulsi elettrici generati dalle fibre muscolari quando si contraggono. Tale strumento è molto utilizzato nello studio delle emozioni, poiché in relazione alle sei emozioni fondamentali, genera un indice sensibile della valenza positiva/negativa delle reazioni affettive, anche se non ci dice nulla riguardo l’intensità di esse.

FaceReader, un recente strumento per la valutazione oggettiva delle emozioni, sembrerebbe ovviare tali limitazioni.

Tale strumento è stato recentemente sviluppato dalla VicarVision e dalla Noldus Information Technology in grado di leggere sul volto umano le sei emozioni di base e l’espressione di tipo neutrale. FaceReader nello specifico, riconosce le espressioni facciali con un’accuratezza pari all’89%, anche se per alcune emozioni questa stima risulta essere più elevata, mentre per altre leggermente più bassa (Den Uyl e van Kuilenburg, 2005). In particolare FaceReader classifica le emozioni di gioia, di paura e l’espressione neutra con una precisione rispettivamente del 97%, 93% e 96%, mentre identifica le espressioni di rabbia, tristezza, disgusto, sorpresa con un’accuratezza dell’80%, dell’85%, dell’88% e dell’85% (Terzis e Moridis, 2010). FaceReader è basato sul sistema di Ekman e Friesen che si basa sul presupposto che alle differenti emozioni primarie corrispondano specifiche configurazioni facciali (Zaman, Shrimpton-Smith, 2006).

 

 

I tre passaggi operativi del funzionamento di Facereader

FaceReader può classificare le espressioni del viso o dal vivo con l’utilizzo di una webcam, o indirettamente attraverso file video o immagini. Le espressioni facciali vengono valutate dal programma attraverso tre passaggi consecutivi.

Il primo passo nel riconoscimento delle emozioni è rappresentato dal cosiddetto ‘Face finding’. Per rilevare il volto, FaceReader si avvale di una combinazione di due algoritmi: l’algoritmo Viola-Jones (Viola e Jones, 2001) che viene utilizzato per rilevare la presenza del viso e la tecnica della ‘deformable template’ che stabilisce invece un inquadramento più accurato, includendo le informazioni riguardanti la rotazione del volto (Sung e Poggio, 1998).

Il passo successivo è il ‘Face modeling‘, una modellazione accurata del viso ottenuta utilizzando un approccio algoritmico basato sul metodo ‘active appearance’ (AAM) delineato da Cootes e Taylor nel 2000. L’AAM descrive la posizione di 55 punti chiave sul viso del soggetto esaminato e la struttura facciale dell’area circoscritta da questi punti. I punti chiave includono le parti che delimitano il volto e i tratti facilmente riconoscibili quali labbra, sopracciglia, naso e occhi. L’AAM però, non ci dà alcuna informazione per classificare l’espressione facciale, si limita a fornir informazioni sulla posizione e sulla forma globale del viso dell’individuo.

Il terzo e ultimo passaggio consiste nella ‘Face classification‘, ossia nella classificazione dell’espressione del viso vera e propria. Quest’ultima può essere ottenuta attraverso la formazione di una rete neurale artificiale (Bishop, 1995), costituita per classificare le sei emozioni primarie di Ekman e l’espressione neutra.

 

 

Avvertenze prima dell’utilizzo di Facereader

Prima di utilizzare FaceReader, in alcuni casi, è necessario calibrare lo strumento. Alcuni soggetti possono apparire, per esempio, sorpresi o tristi non perché stiano realmente esperendo condizioni di sorpresa o tristezza nell’attualità ma per loro natura, per la loro conformazione facciale specifica che presentano. La calibrazione fa sì che, dopo aver campionato le stime di intensità delle emozioni che compaiono sul volto del soggetto in questione, possa venir applicata una correzione. Tale processo è un procedimento del tutto automatico che permette di bilanciare le varie emozioni e di rimuovere la quota di errore legata all’individuo.

 

 

Calcolo dell’intensità e della valenza delle emozioni

Gli output di FaceReader consistono in un numero di tabelle e logfiles. Primariamente, lo strumento rileva le intensità delle emozioni che sono espresse sul volto del soggetto esaminato in uno specifico momento e le traduce in una tabella riassuntiva.

 

FaceReader e la valutazione delle emozioni attraverso la lettura delle espressioni del volto - TABELLA
Output di Facereader – esempio di tabella

 

Le espressioni del viso spesso esprimono più stati emotivi simultaneamente, di conseguenza è possibile che due o più emozioni compaiano presentando entrambe alti livelli di intensità.

L’intensità di ciascuna emozione è espressa con un valore compreso tra 0 e 1. Il valore 0 significa che l’emozione non è visibile nell’espressione facciale, 1 invece indica la completa presenza di essa.

FaceReader, al di là della valutazione dell’intensità delle singole emozioni, comunque, ne calcola anche la valenza. Quest’ultima indica se lo stato emotivo corrente del soggetto sia positivo o negativo. La gioia è l’unica emozione considerata interamente positiva, mentre la tristezza, la rabbia, la paura e il disgusto sono considerate negative. La sorpresa, invece, può essere considerata sia positiva che negativa.

Oltre alle espressioni facciali, FaceReader può fornire anche altre informazioni; per esempio è in grado di valutare se il soggetto analizzato sta tenendo aperti o chiusi gli occhi o la bocca e se le sopracciglia sono alzate o abbassate. Lo strumento inoltre, può analizzare, focalizzandosi su un modello tridimensionale del viso, la posizione della testa, l’orientamento generale dello sguardo e anche caratteristiche soggettive come il genere, l’età, l’etnia, o la presenza di barba, baffi o occhiali sul viso del soggetto. Le informazioni relative all’orientamento dello sguardo o della testa possono essere utili per valutare per esempio, l’impegno e l’interesse che il soggetto mostra per un particolare compito.

 

 

Limitazioni dell’utilizzo di Facereader

FaceReader presenta comunque un numero di limitazioni non trascurabili: non è uno strumento applicabile a bambini di età inferiore ai 3 anni o provenienti dalle regioni sud-orientali dell’Asia; il movimento del soggetto è limitato; le condizioni di illuminazione tali per cui lo strumento possa funzionare sono assai rigide, è necessario difatti che l’immagine abbia un contrasto sufficiente; il viso non dovrebbe essere nascosto nemmeno parzialmente; è analizzabile solo un soggetto alla volta ed infine non è possibile classificare individui con paralisi facciali. Lo strumento quindi può classificare le espressioni facciali correttamente solo se si ottiene una buona immagine video.

Per questo motivo FaceReader è dotato di una barra indicante la qualità dell’immagine che si è in procinto di analizzare. Bisogna far attenzione sia alla posizione della telecamera che all’illuminazione del viso del soggetto, tali elementi difatti sono di cruciale importanza per ottenere una classificazione delle espressioni affidabile.

 

Facereader e ricerca

Malgrado FaceReader possa essere utilizzato in differenti settori di ricerca, non sono molti i dati in letteratura che mostrano l’impiego di tale strumento.

Nel 2006 Zaman e Shrimpton-Smith, hanno svolto una ricerca con l’obiettivo di valutare l’accuratezza di FaceReader nella lettura delle emozioni. Ai partecipanti veniva chiesto di svolgere dei compiti al computer in un intervallo di tempo definito e uguale per tutti i soggetti. Al termine di ciascun compito veniva fatto compilare un questionario in cui si chiedeva di valutare su una scala a cinque punti l’emozione esperita. I soggetti, inoltre, durante l’esecuzione del compito, erano registrati con l’utilizzo di una telecamera. Dopo aver analizzato accuratamente i risultati, gli autori hanno concluso che FaceReader è uno strumento utile per registrare le emozioni, anche se è consigliabile utilizzarlo in combinazione con delle altre metodologie.

In tale ricerca, gli outcome di FaceReader non sembrano concordare con le risposte che i soggetti danno al questionario, probabilmente perché queste ultime sono maggiormente legate ad una considerazione sul contenuto caratterizzante il compito più che ad una riflessione su come si siano sentiti durante lo svolgimento di esso (Zaman e Shrimpton-Smith, 2006).

Anche un altro studio ancor più recente (Terzis et al., 2010) ha valutato l’efficacia di FaceReader. In tale ricerca hanno partecipato studenti universitari ai quali veniva chiesto di fare un test facoltativo di autovalutazione successivo ad un corso a cui avevano assistito. Ciascuno studente mentre svolgeva il test isolato in una stanza veniva registrato a sua insaputa da una telecamera. L’espressione facciale veniva registrata da FaceReader e valutata contemporaneamente da due ricercatori, che facevano delle stime riguardo l’emozione percepita dallo studente in questione. Lo scopo di tale studio era di valutare l’efficacia di FaceReader durante il test di autovalutazione compilato dallo studente e per perseguire tale fine i risultati di questo strumento sono stati comparati con le stime dei ricercatori.

Le analisi hanno mostrato che FaceReader è in grado di misurare le emozioni con un’efficacia pari all’87% e le emozioni che il programma riconosce meno facilmente sono la rabbia e il disgusto.

FaceReader è stato utilizzato anche in ambito educativo in uno studio pilota (Drape et al., 2009) che si è proposto di servirsene per valutare la risposta emotiva degli studenti a diverse tecniche di insegnamento. L’impiego di questo strumento quindi, avrebbe aiutato i ricercatori a determinare quali fossero le emozioni suscitate dagli insegnanti e che tecniche questi potessero usare per migliorare la loro didattica e il loro rapporto con gli studenti.

Un’ulteriore ricerca (Chentsova-Dutton e Tsai, 2010), il cui obiettivo è stato quello di studiare il ruolo che la cultura ha nelle risposte emotive degli individui, ha previsto l’impiego di FaceReader. Tale studio si è sviluppato in tre parti distinte. Nell’ultima parte in particolare, si sono mostrati a due gruppi, l’uno formato da americani di origine europea e l’altro da americani di origine asiatica, diversi film di connotazione emotiva differente e si sono registrate: le loro risposte fisiologiche, (la frequenza cardiaca, la conduttanza cutanea e la frequenza respiratoria) l’espressione facciale suscitata e l’emozione evocata. I risultati mostrano che durante la visione di immagini divertenti, emergono differenze culturali rispetto alle emozioni positive suscitate, sia nei questionari autosomministrati, che nell’espressione facciale registrata tramite FaceReader, che nelle risposte fisiologiche. Durante la visione di immagini tristi invece, si identificano differenze nei questionari autosomministrati ma non nelle reazioni emotive e fisiologiche.

Oltre alle ricerche menzionate, in altri studi si è impiegato FaceReader per valutare l’espressione facciale suscitata da particolari stimoli o durante l’esecuzione di specifici compiti (Truong et al., 2008; Melder et al., 2007, Grootjen et al., 2007), ma in letteratura non sono presenti dati relativi all’utilizzo dello strumento con campioni clinici.

In conclusione, FaceReader può rappresentare una valida alternativa rispetto agli altri strumenti impliciti di valutazione delle emozioni, tra i suoi innumerevoli vantaggi, difatti, consente di risparmiar tempo e risorse e di aumentare l’affidabilità della misurazione.

L’educazione montessoriana: caratteristiche ed effetti sulle funzioni cognitive nell’età infantile

Educazione montessoriana: Maria Montessori parla del bambino come di un embrione spirituale nel quale lo sviluppo psichico si affianca allo sviluppo biologico. Nello sviluppo psichico sono presenti dei periodi sensitivi, periodi specifici in cui il bambino è predisposto a sviluppare particolari capacità. Essa aveva una grande fiducia nello spontaneo interesse del bambino ad apprendere e studiò le condizioni necessarie perché ciò accadesse.

Maura Crivellenti, OPEN SCHOOL STUDI COGNITIVI

 

Gli effetti dell’educazione montessoriana sulle funzioni cognitive in età infantile

L’educazione montessoriana è nata in Italia oltre 100 anni fa. Nonostante i grandi cambiamenti storici avvenuti nell’ultimo secolo, oggi è ancora diffusa e apprezzata in tutto il mondo. Solo negli Stati Uniti ci sono oltre 4000 scuole, ma si trovano anche in India, in Canada, in Giappone, in Nuova Zelanda. In Europa sono numerose soprattutto in Germania, nel Regno Unito, in Irlanda, in Svezia, nei Paesi Bassi e in Italia, dove le scuole riconosciute sono circa un centinaio.

Maria Montessori fu la prima donna italiana a laurearsi in medicina, con una tesi in psichiatria. Nei primi anni della sua carriera si occupò dei bambini allora chiamati oligofrenici, bambini con insufficienza mentale. Si interessò a loro più dal punto di vista educativo che medico. Intraprese anche un viaggio verso Parigi, dove seguì gli insegnamenti di due medici, Jean Marc Itard ed Eduard Séguin, che si occupavano di bambini definiti “idioti”. Grazie anche alla loro esperienza si convinse sempre di più che per migliorare le condizioni di vita dei bambini oligofrenici, l’unico modo era quello di utilizzare l’educazione per potenziare le loro capacità mentali.

Dopo anni di studio, Maria Montessori aprì la prima Casa dei Bambini nel 1907, nel quartiere di San Lorenzo a Roma. Per la prima volta aveva la possibilità di occuparsi dello sviluppo dei bambini sani.
Da questo momento in poi, non solo svilupperà un metodo di osservazione scientifico dello sviluppo infantile, ma creerà anche materiali adatti a sviluppare competenze cognitive specifiche per ogni età, materiali che ancora oggi vengono utilizzati con grande successo nelle scuole Montessori di tutto il mondo.

 

Principi guida dell’ educazione montessoriana

Maria Montessori parla del bambino come di un embrione spirituale nel quale lo sviluppo psichico si affianca allo sviluppo biologico. Nello sviluppo psichico sono presenti dei periodi sensitivi, periodi specifici in cui il bambino è predisposto a sviluppare particolari capacità. Essa aveva una grande fiducia nello spontaneo interesse del bambino ad apprendere e studiò le condizioni necessarie perché ciò accadesse.

 

Il metodo Montessori

[blockquote style=”1″]Aiutami a fare da solo[/blockquote] è il più importante slogan della pedagogia montessoriana. Adulti ed educatori non devono sostituirsi al bambino. Maria Montessori aveva massima fiducia nell’interesse spontaneo del bambino e nel suo impulso naturale ad agire e a conoscere l’ambiente che lo circonda. Non un ambiente qualsiasi, ma un ambiente adatto e preparato scientificamente, che permetta al bambino di seguire la propria predisposizione, che sappia accendere il suo interesse ad apprendere, a lavorare, a costruire e a portare a termine un’attività: per questo Maria Montessori parla di auto-educazione. Il compito dell’adulto è quello di eliminare ciò che ostacola il disegno naturale dello sviluppo del bambino.

L’apprendimento è individualizzato, cioè focalizzato sul singolo bambino, cercando di rispettare gli specifici bisogni interiori di quel momento evolutivo, i suoi tempi e i suoi personali modi di apprendere. Questo è esattamente l’opposto delle scuole tradizionali, dove l’apprendimento è rivolto al gruppo, con tempi e modi stabiliti dall’adulto. Nell’educazione montessoriana non è il bambino che si adatta all’adulto, ma l’adulto che si adatta al bambino, nel rispetto dei suoi bisogni. Ogni azione dell’adulto è modulata per aiutare il singolo bambino, coinvolgendo contemporaneamente lo sviluppo fisico e psichico. Per questo motivo la didattica montessoriana viene chiamata psicogrammatica, psicoaritmetica, psicogeometria, ecc.

 

L’ambiente del metodo Montessori

L’ambiente deve essere adatto a soddisfare i bisogni naturali del bambino, ad accogliere bambini di età eterogenea e adatto al lavoro individuale e di gruppo.

[blockquote style=”1″]La scuola materna deve essere strutturata in funzione dell’autosviluppo del bambino, fornendo un ambiente accogliente e familiare in cui tutti i mobili e gli oggetti siano modellati sulle misure e sulle esigenze dei piccoli, i quali si organizzano da soli e si aiutano a vicenda. Non una scuola per i bambini, ma una scuola dei bambini.[/blockquote]

Il tipico ambiente montessoriano è uno spazio vivo, interamente posseduto e usato dai bambini. Per questo motivo ogni arredo deve essere a misura di bambino, in modo che anche gli oggetti riposti in esso siano fruibili senza l’intervento dell’adulto. Gli oggetti presenti devono essere i più veri possibile, cioè oggetti della vita di tutti i giorni e strumenti che funzionino davvero. Il gioco del “far finta” diventa significativo quando gli oggetti soddisfano il bisogno di fare e ciò significa anche rispettare le capacità del bambino.
È un ambiente molto ordinato e curato, in modo da essere invitante. L’atmosfera deve essere calma. Le voci dei bambini sono naturalmente controllate, perché le voci degli adulti non si alzano mai per gridare, chiamare a raccolta o per rimproverare.

 

Il materiale dell’educazione montessoriana

I materiali hanno lo scopo di regolare l’acquisizione graduale di capacità senso-motorie e sono stati costruiti unendo le esperienze di altri pedagogisti con le ricerche della stessa Montessori. Essi favoriscono lo sviluppo intellettuale del bambino e permettono l’autocorrezione.
Esistono diversi tipi di materiali:
-materiali per esercizi di vita pratica: perché nella Casa dei Bambini si svolge una vita vera e concreta, in cui tutte le mansioni domestiche sono affidate ai piccolini;
-materiali di sviluppo: altri oggetti che si prestano a uno sviluppo graduale dell’intelligenza che conduce alla cultura. Di questi fanno parte i materiali sensoriali (ad esempio: Torre Rosa, Aste della lunghezza, ecc.) e materiali didattici (linguaggio, aritmetica, ecc.).
Particolare interesse è stato rivolto al materiale sensoriale, che permette di dare ordine e chiarezza all’enorme quantità di “impressioni” che il bambino ha “assorbito” da 0 anni ai 2 anni e mezzo. Il bambino ha bisogno di mettere ordine e chiarezza.

Le caratteristiche che contraddistinguono questi materiali sono:

-Astrazioni materializzate: ogni concetto (grande-piccolo; pesante-leggero) è comprensibile grazie all’isolamento di una singola qualità.
-Gradualità: ogni gruppo di oggetti rappresenta la medesima qualità con gradazioni matematicamente stabilite tra un oggetto e l’altro.
-Contrasti: ogni gruppo di oggetti ha agli estremi il massimo e il minimo della serie.
-Estetica: gli oggetti devono essere attraenti.
-Spinta all’attività: l’oggetto per come è fatto stimola interesse nel bambino ma anche un’attività, ad esempio riconoscere, appaiare, graduare, fare combinazioni.
-Controllo dell’errore: ogni materiale è costruito in modo tale che abbia il controllo dell’errore già insito nel materiale, così il bambino potrà correggersi autonomamente. Questo conduce il bambino anche ad accompagnare i suoi esercizi con la critica e il ragionamento.
-Limiti: il materiale è limitato in quantità. Vi è una sola versione di ogni materiale.
-Precisione: le parole utilizzate dall’insegnante durante la presentazione di ogni materiale devono essere precise.

 

La libera scelta

L’ambiente montessoriano è studiato per suscitare nel bambino curiosità. Il bambino potendo scegliere di dedicarsi a ciò che desidera, lavorerà con sincera motivazione e interesse. Questo rende il processo di apprendimento molto più efficiente.
[blockquote style=”1″]La maestra presenta ora l’uno ora l’altro materiale, secondo l’età del bambino e secondo la progressione sistematica degli oggetti. Ma tale presentazione non è che un primo atto, che serve a far conoscenza. Secondo le attrattive varie, il bambino andrà scegliendo spontaneamente qualcuno tra gli oggetti di cui ha fatto conoscenza, già presentati.[/blockquote]

 

L’indipendenza

Non si può essere liberi se non si è indipendenti. Un’azione pedagogica efficace sui bambini deve essere quella di aiutarli a crescere sulla via dell’indipendenza.
[blockquote style=”1″]Tutto quanto è aiuto inutile, è impedimento allo sviluppo delle forze naturali.[/blockquote] Spesso gli adulti quando vedono un bambino in difficoltà tendono a fare al posto loro. Per l’adulto è più facile compiere l’azione al posto del bambino, piuttosto che fermarsi e fargli vedere come fare. In questo modo però il bambino non apprende e non sviluppa un senso di competenza.
[blockquote style=”1″]L’uomo che fa da sé concentra le forze sulle proprie azioni, conquista se stesso, moltiplica il suo potere e si perfeziona. Bisogna fare delle generazioni future uomini potenti, cioè indipendenti e forti.[/blockquote]

 

L’educatore montessoriano

L’insegnante è colui che veicola conoscenza e metodo di lavoro, cura gli spazi e li organizza con gli strumenti necessari alle attività autoeducative del bambino.
Il ruolo dell’insegnante per Maria Montessori perde di centralità e assume un ruolo di aiuto e facilitazione, organizzazione e osservazione della vita psichica e sociale del bambino. Il bambino viene guidato dall’insegnante nella scoperta dell’uso del materiale di sviluppo, creando una relazione ricca di affetto e stima reciproca. La maestra inoltre non è mai chiamata a giudicare!
[blockquote style=”1″]La maestra deve spiegare l’uso del materiale. Essa è un punto di collegamento tra il materiale e il bambino. La maestra facilita e chiarisce al bambino il lavoro attivissimo e continuo: scegliere gli oggetti ed esercitarsi con essi.[/blockquote]

La maestra deve conoscere bene il materiale e tenerlo di continuo presente in mente. Deve apprendere con esattezza la tecnica (sperimentalmente determinata e non casuale e soggettiva) della presentazione del materiale e seguire il bambino per guidarlo in modo efficace. Il ruolo dell’insegnante non riduce l’educazione a semplice spontaneismo. L’insegnante deve lasciare liberi i bambini solo quando avranno compreso l’uso del materiale e le regole della scuola.

 

Le regole nel metodo Montessori

Libertà non significa assenza di regole! Questo è uno dei più frequenti luoghi comuni sulle scuole montessoriane. Le regole però devono essere chiare e condivise, rispettate da adulti e bambini. Inoltre, devono essere discusse, comprese e non vissute come un’imposizione dall’alto, poiché permettono a tutti di vivere serenamente. Alcune regole riguardano ad esempio il tono della voce, il modo di muoversi nella stanza, le buone maniere a tavola, l’uso del bagno e dello spogliatoio…
Anche il materiale ha precise regole. Ciascun oggetto ha un luogo determinato. Il bambino può prendere un materiale soltanto dal luogo in cui è posto e una volta terminato di usarlo deve rimetterlo al suo posto, nella stessa condizione in cui l’ha preso. Chiunque inizi un lavoro deve concluderlo fino alla fine, per rispetto dell’ambiente e delle regole che lo dirigono. Nessun bambino può cedere il proprio materiale a un compagno, né prenderlo da lui. Questo permette di eliminare la competizione. L’oggetto che non è al suo posto non può essere preso e se il bambino lo desidera intensamente non può far altro che aspettare e pazientare che il suo compagno abbia finito di usarlo e l’abbia riposto nell’apposito spazio.

 

Educazione dei movimenti

Il movimento è essenziale per la vita. Secondo Maria Montessori l’educazione dei movimenti è inscindibile dalla più ampia educazione del bambino. I bambini piccoli hanno un bisogno irresistibile, naturale, di muoversi: l’educazione dei movimenti è un aiuto a spendere meglio le energie. Per questo motivo occorre inserire l’educazione muscolare nella vita pratica quotidiana dei bambini.
Ogni azione complessa ha movimenti successivi ben distinti tra loro: un atto segue all’altro. Cercare di riconoscere e di eseguire esattamente e separatamente quegli atti successivi è l’analisi dei movimenti.
[blockquote style=”1″]L’analisi dei movimenti va unita all’economia dei movimenti: non eseguire nessun movimento superfluo allo scopo è il grado supremo della perfezione. [/blockquote]Nelle Case di Bambini sono previsti diversi esercizi per l’analisi dei movimenti come quello del travasare, del vestirsi, dello spogliarsi, dello sfogliare un libro…

 

Gli studi sull’efficacia dell’educazione montessoriana

Nonostante la grande diffusione del metodo, gli studi che hanno analizzato l’impatto che l’educazione montessoriana ha sullo sviluppo infantile non sono molti. Gli studi esistenti presentano inoltre un quadro misto di risultati: alcuni mostrano risultati migliori di quelli di altri programmi, alcuni mostrano risultati simili e altri ancora addirittura peggiori. Un recente studio svolto nel 2012 negli Stati Uniti, con 172 bambini di età compresa tra i 3 e i 6 anni, ha dimostrato che la spiegazione di questi risultati contrastanti risieda nella fedeltà con cui viene applicato il metodo, cioè quanto il programma educativo sia aderente a quello originale studiato da Maria Montessori. Questa ricerca ha dimostrato che quanto più il programma era aderente con quello riconosciuto dall’AMI, l’Associazione Montessori Internazionale che ancora oggi ha il compito di supervisionare la rigorosità della formazione Montessori in tutto il mondo, migliori erano i risultati, rispetto ai programmi che integravano l’educazione montessoriana con attività tradizionali e programmi più convenzionali (non Montessori). I migliori risultati ottenuti dai bambini che seguivano un’educazione montessoriana classica, cioè fedele all’originale, riguardano le funzioni esecutive, la lettura e il vocabolario, la matematica e il problem solving sociale. Questi risultati sono molto importanti, perché vantaggi in queste aree predicono un miglior successo scolastico e migliori relazioni sociali.

 

Le funzioni esecutive nel metodo Montessori

Il miglior risultato è stato riscontrato nelle funzioni esecutive. Per funzioni esecutive si intendono quei processi necessari a programmare, a mettere in atto e a portare a termine con successo un comportamento finalizzato a uno scopo.
I punteggi dei bambini che seguivano un’educazione montessoriana classica erano molto più alti, rispetto a quelli dei bambini che seguivano un’educazione montessoriana integrata o non tradizionale. Avere delle forti competenze nelle funzioni esecutive in età prescolare comporta migliori competenze sia dal punto di vista didattico, che sociale, questo perché tali capacità sono viste come la chiave che permette di ottenere una migliore preparazione scolastica, oltre che un miglior successo nella vita.

I materiali montessoriani sviluppano appunto queste capacità. Ne è un esempio la Torre Rosa, un materiale che viene presentato in età prescolare alla Casa dei Bambini, dai 3 anni in poi. Questo materiale è costituito da 10 cubi rosa di dimensione crescente, ognuno di 1 cm più grande rispetto al precedente.

La presentazione prevede che il materiale venga disposto in modo sparso su un tappeto e debba essere ricomposto mettendo in ordine i blocchi, dal più grande al più piccolo, ricreando appunto una torre. Per fare questo il bambino deve pianificare. Inoltre, ogni volta che il bambino sceglie un cubo, deve farlo mettendolo a confronto con gli altri disposti sul tappeto per escludere che non ci sia un altro cubo tra quello scelto e l’ultimo posizionato. Questa fase richiede l’utilizzo della memoria di lavoro.

In terzo luogo, è necessario che il bambino inibisca la tentazione di scegliere il blocco più vicino a lui, in favore di quello corretto (inibizione della risposta) e, quarto, deve porre grande attenzione a come colloca i cubi uno sopra l’altro, in modo che la torre risulti simmetrica (controllo del movimento). Una volta portato a termine il compito, dovrà riporre nell’ordine corretto i blocchi sullo scaffale dove il materiale era riposto inizialmente, richiedendo flessibilità e reversibilità.

Utilizzando dei semplici cubi le cose vanno diversamente, perché con essi si può fare qualsiasi cosa senza avere per forza un piano di insieme, senza mettere cioè in relazione i blocchi gli uni con gli altri. Inoltre, in alcune scuole materne può non esserci la regola di rimettere a posto il materiale subito dopo l’utilizzo. Spesso esiste un momento specifico a fine giornata per riordinare e non è comunque detto che il riordino preveda un ordine preciso. E’ più probabile che venga richiesto di riporli in modo casuale dentro una scatola o un cestino. Queste differenze comportano appunto un minor utilizzo delle funzioni esecutive e spiegherebbe i migliori risultati dei bambini che seguono un’educazione montessoriana, dove tutti i materiali hanno queste specifiche caratteristiche.

 

Lettura e vocabolario

Anche nelle capacità di lettura e di vocabolario i bambini che frequentavano programmi montessoriani classici hanno mostrato punteggi migliori, anche se non così importanti quanto quelli delle funzioni esecutive. I punteggi erano comunque il doppio rispetto agli altri due gruppi con cui sono stati confrontati.

I motivi che spiegano tali risultati possono essere rintracciati ancora una volta nei materiali utilizzati nell’educazione montessoriana per insegnare la scrittura e la lettura e al fatto che tali bambini li utilizzassero più frequentemente rispetto agli altri gruppi di confronto.
Nelle scuole montessoriane i bambini familiarizzano con le lettere e i suoni ancora prima di saper leggere. Vengono utilizzate infatti le lettere smerigliate (fatte di carta vetrata) che il bambino tocca nel senso della scrittura e contemporaneamente ne pronuncia il suono. Inoltre comincia a mettere insieme i suoni attraverso l’utilizzo di lettere mobili (alfabetario mobile) per comporre parole che inizialmente non vengono corrette, perché si tratta di un puro e semplice esercizio di scoperta.

È stato dimostrato che il movimento che il bambino fa nel ripassare le lettere smerigliate, fatto con l’utilizzo di due dita e non di una, favorisce un miglior apprendimento, perché stimola anche la memoria muscolare.
Rispetto al vocabolario più ampio, probabilmente hanno un importante ruolo le nomenclature Montessori, cioè schede con immagini da abbinare a cartellini con il nome corrispondente. Nei programmi educativi che usano materiali montessoriani abbinati ad altri esercizi supplementari è probabile che vedano i bambini meno impegnati con gli esercizi di nomenclatura. Questo spiegherebbe i punteggi inferiori rispetto ai programmi montessoriani classici.

 

Matematica

I bambini che seguivano un’educazione montessoriana hanno mostrato punteggi maggiori nei compiti di matematica usati nella ricerca, confermando risultati già evidenziati in precedenti ricerche.
I migliori risultati in questi compiti sono spiegati dalla raffinatezza con cui sono stati pensati i materiali montessoriani di matematica, che riescono a rendere concreto ogni concetto aritmetico, sviluppando anche il ragionamento.

 

Problem solving sociale

I bambini che hanno frequentato un’educazione montessoriana hanno mostrato strategie più mature nella gestione del problem solving sociale, in particolare quelli che riguardavano il senso di giustizia e quelli in cui era prevista la presa in considerazione degli obiettivi di un’altra persona. Per esempio, erano più propensi a utilizzare strategie in cui offrivano o proponevano qualcosa per ottenerne un’altra (“Posso guardare quel libro mentre tu guardi un altro libro che potrebbe piacerti?”, “Possiamo fare dei turni da dieci minuti ciascuno per vedere lo stesso libro?”). La spiegazione del vantaggio nell’utilizzo di queste strategie rispetto ai bambini che seguono programmi tradizionali potrebbe risiedere nel fatto che essi abbiano a disposizione una sola serie di materiali montessoriani, creando così situazioni frequenti in cui è necessario risolvere conflitti per le risorse limitate.
La letteratura riporta che una buona competenza sociale in età prescolare è associata a migliori risultati in campo accademico e sociale. Questo risultato quindi sembra avere un significato pratico molto importante.

 

Conclusioni

Questi risultati sono molto importanti per i genitori che si apprestano a fare delle scelte scolastiche.
Esiste però una scarsità di studi in letteratura in questo ambito, in contraddizione alla crescente tendenza a scegliere un’educazione montessoriana.
Questi nuovi risultati potrebbero fungere da stimolo per nuove ricerche e promuovere una migliore comprensione dello sviluppo cognitivo nei bambini in contesti educativi montessoriani, perché suggeriscono che alcuni elementi dell’educazione montessoriana classica in età prescolare sono particolarmente utili per lo sviluppo infantile.

Inoltre, i programmi convenzionali potrebbero essere migliorati introducendo modalità montessoriane, come la pratica, l’uso di materiali tattili per l’inizio della lettura e attività che esercitino le funzioni esecutive.
L’ importanza di questa ricerca riguarda anche la formazione di educatori e insegnanti. L’attuazione di un programma a un alto livello di fedeltà richiede una profonda preparazione, che può richiedere anche anni di studio.
Gli insegnanti che comprendono appieno i vantaggi offerti da questo tipo di programma educativo però, dovrebbero essere meno propensi a cercare di integrare i materiali montessoriani con altri che non lo sono.

Nella ricerca in esame sono state individuate anche differenze nello stile educativo nei genitori dei bambini. Non si può escludere infatti che i genitori attratti dall’educazione montessoriana abbiano caratteristiche differenti rispetto ai genitori che non lo sono. Si sa infatti che i genitori hanno una grande influenza sul percorso di crescita del figlio e per ovvie ragioni i geni, seppur importanti, interagiscono con l’ambiente domestico con cui sono a contatto.

Le future ricerche dovrebbero esaminare quali aspetti dell’educazione montessoriana classica sono più importanti per spiegare i vantaggi evidenziati dai bambini. Potrebbe essere ad esempio che gli insegnanti che scelgono di non integrare il programma con materiali supplementari, interagiscano anche in modo differente con i bambini. Alcuni studi hanno dimostrato infatti che l’interazione dell’insegnante, come ad esempio il calore e la sensibilità, correla positivamente con il successo dei bambini.

Sebbene questa ricerca abbia dei limiti e i risultati necessitino di essere ulteriormente approfonditi, una cosa è chiara, al di là della fedeltà del programma, l’educazione montessoriana merita maggiore attenzione visti gli indiscussi vantaggi cognitivi e sociali che determina già dall’età prescolare.

ALLEGATO

L’approccio psicoanalitico e socioanalitico allo studio delle organizzazioni

Le organizzazioni sul lettino: Kenneth Eisold a Milano

Venerdì 22 aprile all’Università Cattolica di Milano, seminario del Centro Milanese di Psicoanalisi: il grande psicoanalista e consulente americano presenta le sue ricerche sulle Group Relations

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Venerdì 22 aprile 2016 si terrà il seminario L’approccio psicoanalitico e socioanalitico allo studio delle organizzazioni, organizzato dal Centro Milanese di Psicoanalisi “Cesare Musatti” in collaborazione con l’Università Cattolica del Sacro Cuore. L’incontro si svolgerà presso la Cripta Aula Magna dell’Università Cattolica, in Largo Gemelli 1, dalle 9.30 alle 17.30.
La giornata è dedicata allo studio del funzionamento delle organizzazioni, dal punto di vista della psicoanalisi, secondo i modelli di Group Relations del metodo Tavistock. Istituzioni, scuole, ospedali, aziende possono migliorare efficienza e qualità delle relazioni di lavoro, ma devono prima di tutto prendere consapevolezza di ciò che non funziona.

Al seminario interverrà tra gli altri Kenneth Eisold, importante psicoanalista e consulente statunitense, autore di libro, What You Don’t Know You Know: Our Hidden Motives in Life, Business, and Everything Else (Other Press, 2010), in cui esplora il ruolo preponderante dell’inconscio nella nostra vita di tutti i giorni, pubblica e privata. A questo proposito, Eisold parla di un “nuovo inconscio”, guidato dalle identità che assumiamo, dai gruppi di appartenenza, dalle idee che ereditiamo e dalla lingua che parliamo – più in generale, di tutti quegli elementi che conferiscono una struttura e un significato al nostro mondo.

Interverranno Sergio Astori, Domenico Bodega, Carlo Albino Bosio, Kenneth Eisold, Anna Ferruta, Giovanni Foresti, Franca Fubini, Ronny Jaffé, Cesare Kaneklin, Mario Marinetti, Luca Mingarelli, Enrico Molinari, Osmano Oasi, Mario Perini, Antonio Samà, Giuseppe Scaratti.

 

INFORMAZIONI PRATICHE

L’ingresso è libero. Per informazioni:
www.cmp-spiweb.it | [email protected]

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Il modello cognitivo come base teorica del protocollo di Fairburn per la bulimia – Magrezza non è bellezza Nr. 9

Il modello cognitivo dei disturbi alimentari si è affermato negli anni Ottanta del secolo scorso, imponendosi progressivamente come il migliore, quello con maggiore capacità esplicativa e in grado di fornire una prassi clinica e terapeutica efficace.

MAGREZZA NON E’ BELLEZZA -I DISTURBI ALIMENTARI: Il trattamento di Fairburn per la bulimia: le basi teoriche (Nr 9)

 

Assunti del modello cognitivo

Il modello cognitivo ha tre assunti teorici fondamentali (Dobson, 2000): a) l’attività cognitiva influenza il comportamento; b) l’attività cognitiva può essere monitorata e modificata; e c) il cambiamento desiderato del comportamento può essere facilitato attraverso il cambiamento cognitivo.

Il modello cognitivo concepisce l’attività mentale come elaborazione d’informazioni. Attenzione: elaborazione consapevole e non inconscia. Quando la terapia cognitiva sostiene che l’elaborazione mentale può sostenere il cambiamento emotivo, intende proprio la gestione cosciente e volontaria delle informazioni. Gli stati mentali cognitivi sono dunque consapevoli, verbalizzabili e comunicabili ad altri.

 

Differenze tra modello cognitivo e modello psicoanalitico

Può sembrare una banalità, ma gli altri modelli clinici e psicologici non hanno sottolineato con altrettanta forza che il modo più semplice ed esplicativo per comprendere la mente è concepirla come un elaboratore di informazioni.

Il modello psicoanalitico e poi psicodinamico concepiscono la mente come campo di scontro di istinti e pulsioni in conflitto. È vero che l’Io in Freud svolge una funzione cognitiva di elaborazione dell’informazione e regolazione degli istinti, ma in questa sua funzione cognitiva l’Io appare debole, fragile.

Inoltre, a differenza del modello cognitivo, la terapia psicoanalitica e psicodinamica sembra suggerire che il cambiamento terapeutico avviene non solo per elaborazione cosciente ma anche attraverso un meccanismo inconsapevole di apprendimento nella relazione terapeutica. Analoghe considerazioni si possono fare per il modello sistemico/familiare, che sottolinea la funzione curativa dei modelli relazionali.

Naturalmente, queste differenze sono in parte forzate. I modelli cognitivi più evoluti non negano né l’esistenza di processi di esecuzione automatica degli stati emotivi, né un certo grado di elaborazione inconsapevole. Anche il ruolo del pensiero cosciente è stato in parte ridimensionato da controllore attivo a regolatore degli stati emotivi. Tuttavia, nella terapia cognitiva si continua ad attribuire un ruolo preminente e caratterizzante all’elaborazione cosciente.

 

Il modello cognitivo dei disturbi alimentari

Il modello cognitivo dei disturbi alimentari si è affermato negli anni Ottanta del secolo scorso, imponendosi progressivamente come il migliore, quello con maggiore capacità esplicativa e in grado di fornire una prassi clinica e terapeutica efficace.

Nel 1981 Christopher Fairburn pubblicò un protocollo dettagliato di cura per la bulimia che stimolò la diffusione del trattamento cognitivo nei servizi pubblici e privati dei paesi occidentali. La diffusione del modello cognitivo rese possibili studi di efficacia su campioni molto estesi e i risultati furono confortanti (Fairburn, 1985; Fairburn, Cooper, 1989). Il protocollo di Fairburn era specifico per la bulimia. Questa specificità non è un dettaglio, e occorrerà tornarci sopra per riflettere su alcuni limiti di quel modello terapeutico. Ma per ora vediamone i punti di forza, facendo un piccolo passo indietro.

 

I punti di forza del modello cognitivo

La terapia cognitiva aveva fatto la sua comparsa negli anni Cinquanta del secolo scorso grazie alle riflessioni cliniche di Albert Ellis. Nato nel 1913 a Pittsburgh, Ellis aveva cominciato la sua carriera di terapeuta come psicoanalista, formandosi nel prestigioso Karen Horney Institute di New York. Iniziata nel 1949 la pratica terapeutica, dopo qualche tempo Ellis cominciò ad essere insoddisfatto. La tecnica psicoanalitica consisteva nell’attendere il flusso verbale libero del paziente, mantenendo un atteggiamento rigorosamente neutro, anche quando il paziente restava in silenzio. In quei casi – racconta Ellis – calavano lunghi e insopportabili silenzi, a cui il paziente poteva anche reagire con fastidio, rivolgendo frasi pungenti al terapeuta. Questi atteggiamenti del paziente andavano interpretati come una resistenza al cambiamento, risposta che, peraltro, rientrava nell’ortodossia psicoanalitica. Talvolta il paziente rimaneva convinto, talaltra no.

Chi non era per niente convinto era proprio Ellis che pensò bene di elaborare una tecnica meno ortodossa. Una tecnica non proprio del tutto originale ma già utilizzata da molti psicoanalisti come una variante della psicoanalisi pura, in cui l’analista aveva un atteggiamento più attivo e meno focalizzato sul passato e sull’infanzia del paziente, e più attento all’analisi e al trattamento della sofferenza emotiva quotidiana. L’intuizione di Ellis fu quella di sviluppare una tecnica alternativa dotata di una sua dignità e di una sua base teorica. La nuova tecnica, che Ellis battezzò rational therapy nel saggio ‘New approches to psychoterapy techniques‘ (1955), privilegiava l’esplorazione dei pensieri consapevoli che, per Ellis, precedono la manifestazione degli stati di sofferenza psicologica.

Questi pensieri, che secondo Ellis sono coscienti e non inconsci, si presentano in forma di valutazioni automatiche che vengono accettate acriticamente dalla persona che soffre. La rapidità e l’automaticità di questi pensieri fa sì che il paziente non sappia considerarli con distacco nel loro contenuto (eventualmente) disfunzionale e disadattivo.

Ellis insomma, diversamente altri indirizzi teorici della psicologia – non solo la psicoanalisi, ma anche il comportamentismo – che concepivano la sofferenza mentale come uno stato appreso in una condizione di inconsapevolezza e di pensiero irriflesso, sostiene che la sofferenza mentale dipenda da elaborazioni verbali esplicite che il soggetto si autoinfligge non inconsapevolmente (ma con un certo automatismo), dandone per scontati il valore di verità e la fondatezza razionale.

Le convinzioni di Ellis ebbero immediate ricadute sulla tecnica. Per Ellis, infatti, è possibile aiutare il paziente a padroneggiare in maniera attiva le sue sofferenze emotive e i suoi comportamenti patologici incoraggiandolo a riflettere a quali scopi e obiettivi consapevoli corrispondono, come se si tratti di pensieri intenzionali.

Ad esempio, si ha paura perché si ritiene che ci sia un pericolo. E questo vale anche per la preoccupazione patologica che si prova nelle fobie e nei disturbi d’ansia. Perché si prova ansia? Di cosa ci si preoccupa? Cosa si teme? Per Ellis, e in seguito per Beck, è possibile chiarire le ragioni di qualsiasi emozione, anche quella apparentemente più infondata e illogica, da intendere non come una forza irrazionale e insensata, ma come un nostro stato intenzionale volto a uno scopo.

La terapia di Ellis assume definitivamente la denominazione di cognitiva negli anni Sessanta con lo psicoanalista Aaron T. Beck. Anche Beck rovescia il principio psicoanalitico di considerare i sintomi il risultati di elaborazioni inconsce radicate nel passato, proponendo invece di concepirli come il frutto di errori cognitivi legati alle situazioni presenti.

La terapia cognitiva, nella formulazione di Beck, viene descritta in termini molto precisi, procedure dettagliate e formalizzate di psicoterapia per disturbi specifici, da applicare come se si trattasse di farmaci. E come per i farmaci, fu verificata la loro efficacia, che risultò spesso significativa. Si dimostrò empiricamente che il modello cognitivo era in grado di diminuire il grado di sofferenza emotiva nella depressione e nell’ansia (Beck et al. , 1979; Beck et al. , 1985), nel disturbo di panico (Clark, 1986), nella fobia sociale (Clark, Wells, 1995), nel disturbo post-traumatico da stress (Elhers, Clark, 2000), nel disturbo ossessivo-compulsivo (Salkovskis, 1985) e nei disturbi alimentari (Fairburn et al. , 1999).

 

RUBRICA MAGREZZA NON E’ BELLEZZA – I DISTURBI ALIMENTARI

 

 

Maternity blues e depressione post partum: quali differenze?

La condizione di maternity blues è anche detta sindrome del terzo giorno, vi è un’incidenza tra il 50 – 80% ed emerge tipicamente 2-3 giorni dopo il parto per poi scomparire entro un decina di giorni circa.

 

Per effettuare diagnosi di maternity blues occorre sapere che il suo decorso è transitorio e reversibile, determinato dalla brusca caduta dei livelli estroprogestinici, e che tende alla risoluzione spontanea all’interno di una settimana/10 giorni.

 

Sintomi del maternity blues

Tra i sintomi caratteristici del maternity blues troviamo:

  • Deflessione timica di grado lieve
  • Sentimenti di inadeguatezza rispetto al proprio ruolo di madre
  • Labilità emotiva (crisi di pianto)
  • Disforia (irritabilità)
  • Ansia
  • Insonnia

Nelle donne affette dal maternity blues è stato riscontrato, rispetto alle madri non affette, un rischio di sviluppare depressione post partum di 3.8 volte maggiore e un rischio di 3.9 volte maggiore di manifestare una patologia dello spettro d’ansia.

Bisogna dunque prestare attenzione al riconoscere le donne con maternity blues ed effettuare un controllo a distanza di un mese per valutare l’andamento dei sintomi e la loro evoluzione.

Fattori di rischio per l’arrivo di una maternity blues sono una anamnesi familiare positiva per disturbi psichiatrici.

 

 

Come si tratta il maternity blues?

Il maternity blues è una condizione che scompare da sola, quello che si può comunque fare per il benessere di mamma e bambino è di sostenerli, dare alla mamma la possibilità di sfogare i propri sentimenti e le paure, sostenerla e ascoltarla. Inoltre risulta essere molto efficace il contatto pelle a pelle col neonato. Pertanto bisogna informare, rassicurare e supportare. Infatti sebbene la sintomatologia sopra esposta possa essere dolorosa, non si riflette sulle capacità della mamma di prendersi cura di sé e del proprio bambino.

E’ importante fornire indicazioni alle dimissioni dal parto circa l’assetto di vita, possibilmente da promuovere nei primi mesi dopo il parto, in modo particolare per quelle neomamme che hanno nella loro storia dei fattori di rischio per una depressione post partum:

  • Un sonno adeguato per quantità e qualità;
  • Eliminazione di caffeina, nicotina ed altro;
  • Riduzione degli stress psicosociali;
  • Indicazioni al rilassamento del corpo.

Il campanello di allarme deve quindi accendersi quando viene compromessa troppo la funzionalità psico-fisica e sociale della donna ed in quel caso parliamo di depressione post partum.

 

 

Differenze con la depressione post partum

La depressione post partum invece, si distingue innanzi tutto dal fatto che lo stato di umore alterato dura molto di più di 10 giorni, la mamma tende a non rasserenarsi, continua ad essere nervosa, irritabile, triste o non volersi occupare del bambino, avere disturbi del sonno o dell’alimentazione per più di due settimane. A volte la depressione inizia a manifestarsi anche tre, quattro mesi dopo il parto.

Spesso si riscontra un’anamnesi psicopatologica positiva per depressione, disforia premestruale, eventi di vita stressanti, scarso adattamento sociale e sentimenti ambivalenti, modalità ansioso-depressive durante la gravidanza.

La depressione post partum si può manifestare a diversi livelli di gravità: Lieve, Moderata, Grave. Per ciascun livello di gravità cambiano le modalità di presa in carico.

La valutazione dei fattori di rischio e della gravità psicopatologica è fondamentale per costruire percorsi di cura personalizzati (es.: valutazione del rischio di atti auto ed etero lesivi).

La depressione ha comunque in ogni caso un impatto sulla donna, sul bambino, sul partner, sulla coppia e sulla relazione madre-bambino

Per effettuare diagnosi di depressione postpartum bisogna valutare la presenza dei seguenti sintomi:

  • Umore depresso
  • Anedonia perdita della capacità di provare piacere
  • Modificazione peso e/o appetito
  • Alterazione del sonno (aumento/riduzione tempi di sonno)
  • Astenia: affaticabilità o mancanza di energie
  • Sentimenti di autosvalutazione o di colpa eccesivi o inappropriati (che possono essere deliranti), quasi tutti i giorni (non semplicemente autoaccusa o sentimenti di colpa per il fatto di essere ammalato/a)
  • Riduzione della concentrazione
  • Pensieri ricorrenti di morte e/o progettualità di suicidio
  • Agitazione / rallentamento psicomotorio

Per formulare diagnosi devono essere esserci almeno 5 dei sopra-elencati sintomi, presenti e persistenti per almeno due settimane per quasi ogni giorno (questi sono i criteri diagnostici del disturbo depressivo maggiore), con esordio nel Post partum (durante la gravidanza o nelle 4 settimane successive al parto).

Il 50% degli episodi depressivi maggiori nel post partum inizia prima del parto pertanto questi episodi sono definiti peripartum. Le donne con episodi depressivi maggiori peripartum spesso presentano anche grave ansia e attacchi di panico.

Studi prospettici hanno dimostrato che i sintomi dell’umore e dell’ansia durante la gravidanza, così come il baby blues o maternity blues aumentano il rischio per un episodio depressivo maggiore post partum.

 

 

Approfondimento dei sintomi

Le donne possono presentare un’ideazione depressiva rispetto al proprio ruolo materno che si esprime con:

  • Percezione di esser incapaci di prendersi cura del figlio
  • Paura ed insicurezza nella gestione del bambino
  • Sentimenti ambivalenti o negativi verso il figlio
  • Percezione di isolamento dal contesto familiare

Vi sono poi altri elementi rilevanti nella depressione postpartum grave:

  • Le madri possono spesso riportare pensieri o immagini intrusive ed ossessive rispetto a fare del male al loro bambino.
  • Sentimenti di colpa o di vergona possano portare la madre a non esprimerli né con la famiglia né con i professionisti e quindi non raggiungere un intervento di aiuto.
  • Tali pensieri ossessivi sono intrusivi ed egodistonici, pertanto quando si riconosce un pensiero ossessivo è importante inviare la donna dallo specialista psichiatra per raggiungere una diagnosi corretta del quadro clinico e la cura più adeguata.

 

 

Quale trattamento per la depressione post partum?

Oltre all’atteggiamento di calore, sostegno e accoglienza, è importante rivolgersi ad uno specialista che provvederà a prendersi cura della mamma attraverso un sostegno o una terapia adeguata al caso specifico, come la Terapia cognitivo-comportamentale che prevede interventi di tipo individuale o di gruppo allo scopo di insegnare un modo alternativo di pensare e di agire.

Lo scopo è quello di identificare i pensieri disfunzionali e le emozioni conseguenti ad essi con l’obiettivo di introdurre pensieri alternativi che modifichino lo stato emotivo ed i comportamenti della paziente.

Le caratteristiche di questo orientamento sono:

  • pratica e concretezza;
  • focalizzazione sulla risoluzione di problemi psicologici concreti centrata sul “qui ed ora”;
  • breve termine;
  • orientamento allo scopo;
  • ruolo attivo: sia il paziente che il terapeuta giocano un ruolo attivo, il terapeuta cerca di insegnare al paziente ciò che si conosce sui suoi problemi e sulle possibili soluzioni ad essi.

Il paziente lavora anche al di fuori della seduta terapeutica per mettere in pratica le strategie apprese in terapia svolgendo dei compiti che gli vengono assegnati di volta in volta. Associate al trattamento cognitivo comportamentale, molto utili risultano essere, in caso di depressione post partum, anche le tecniche di rilassamento come il rilassamento muscolare progressivo di Jacobson.

Disortografia evolutiva: caratteristiche cliniche e trattamento

La disortografia evolutiva è descritta come una difficoltà di apprendimento relativa all’espressione scritta, caratterizzata da prestazioni notevolmente al di sotto di quelle attese in base all’età cronologica e che persistono per almeno sei mesi, nonostante la messa in atto di interventi mirati.

 

Cosa si intende per disortografia evolutiva?

La disortografia evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento caratterizzato da un’evidente lentezza esecutiva nella realizzazione dei grafemi, contraddistinta da errori di tipo fonologico (come aggiunta o omissione di grafemi), visivo-ortografico (come scambio di c con q) o fonetico (omissione o aggiunta di consonante doppia), attribuibili sia a insufficienti abilità nella conversione grafema-fonema sia nel difettoso richiamo in memoria della forma ortografica della parola (Vio, Tressoldi e Lo Presti, 2012). Particolare rilevanza, per il suo carattere di indicatore di rischio, assume l’errore fonologico dello scambio di grafema (per esempio vilo per filo) (Cornoldi, Re e Tressoldi, citato in Vio, Tressoldi e Lo Presti, 2012).

Il DSM-V (American Psychiatric Association, 2013), nell’accorpare tutti i disturbi specifici dell’apprendimento in un’unica diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento, descrive la disortografia come una difficoltà di apprendimento relativa all’espressione scritta, caratterizzata da prestazioni notevolmente al di sotto di quelle attese in base all’età cronologica e che persistono per almeno sei mesi, nonostante la messa in atto di interventi mirati.

 

Disortografia e DSA: la situazione italiana

Per potersi porre diagnosi di disortografia è necessario che tale difficoltà non sia conseguente a disabilità intellettive o alterazioni a carico dell’acuità visiva o uditiva, non derivi da disturbi mentali o neurologici, svantaggio socio-culturale o inadeguata istruzione scolastica, purtuttavia interferendo significativamente con il rendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana.

Un disagio che incide sulla qualità e l’efficienza della vista scolastica, quindi, e che interessa anche altre abilità, quali la lettura, vista la frequente associazione con la dislessia (Angelelli, citato in Vio, Tressoldi e Lo Presti, 2012).

I numeri del problema, secondo l’ultimo aggiornamento del Miur relativo all’anno scolastico 2014-2015, parlano di 47.000 alunni con Disortografia evolutiva frequentanti le scuole, sia statali che non statali, di ogni ordine e grado (contro circa 109.000 dislessici). Nel complesso si è assistito a un forte incremento di tutti i disturbi specifici dell’apprendimento nell’anno scolastico 2014/2015, con una percentuale di alunni con disturbi specifici dell’apprendimento sul totale pari al 2,1%, mentre nell’anno scolastico 2010/2011 tale percentuale era di appena lo 0,7%.

 

Possibili cause della disortografia evolutiva

Varie le cause indagate all’origine della disortografia evolutiva, in particolare fattori quali la familiarità in linea diretta (Lo Presti e Franceschi, 2013), storie di alcolismo o uso di sostanze nei genitori e un basso peso alla nascita.

Nell’analizzare l’associazione tra lo sviluppo successivo di un disturbo specifico dell’apprendimento e l’esposizione alle anestesie generali prima dei quattro anni di età, Wilder e colleghi (2009) hanno rilevato che i soggetti sottoposti ad anestesia generale prima dei quattro anni di età presentavano un rischio aumentato di sviluppare un disturbo della scrittura in correlazione con disturbi a carico di lettura e calcolo, se avevano ricevuto due o più di tre anestesie generali.

 

Riconoscere la disortografia evolutiva

Dagli elementi fin qui esposti si delinea il quadro di un problema pervasivo e potenzialmente invalidante, non solo in ambito scolastico, poiché coinvolge l’immagine di sé e che pertanto necessita di tempestive diagnosi e trattamenti di comprovata efficacia.

Gli elementi cardine su cui poggia una corretta valutazione in fase precoce della disortografia evolutiva consistono, da un lato, nell’osservazione diretta dei quaderni, al fine di rilevare la presenza degli errori tipici prima definiti, dall’altro nell’ascolto di quanto riferito da insegnanti e genitori (tipicamente il bambino resta indietro nel segnare compiti sul diario, nel dettato e nel copiato) (Vio, Tressoldi e Lo Presti, 2012).

La procedura più naturale per valutare la competenza ortografica sembra essere quella del dettato di un brano-standard. Eventuali difficoltà dovute alla modalità in cui si detta possono essere superate attraverso l’utilizzo di dettati registrati o di copiati di testi scritti, perché il bambino con disortografia evolutiva commette errori anche in fase di copiatura (Brotini, 1998).

 

Il trattamento per la disortografia evolutiva

Posta la diagnosi, l’obiettivo generale di un trattamento per la disortografia evolutiva consiste nel raggiungere una corretta e rapida corrispondenza tra rappresentazione fonologica e ortografica delle parole, stabilendo come criterio di efficacia il miglioramento del processo di scrittura, in maniera tale da osservare dei progressi maggiori di quelli attesi da un’evoluzione naturale del problema stesso.

Attualmente gli interventi che si sono dimostrati efficaci nel migliorare l’apprendimento dell’ortografia, condotti durante la scuola d’infanzia o il primo anno di scuola primaria, da insegnanti opportunamente preparati, presentano le seguenti caratteristiche (Tressoldi, 2013):

  1. Attività per favorire le abilita meta-fonologiche, come la segmentazione fonetica, che interviene nel passaggio dalla parola orale a quella scritta, e l’associazione tra grafemi e fonemi.
  2. Esplicitazione delle abilità da insegnare;
  3. Sessioni di circa 15-30 minuti l’una, con una frequenza non inferiore a due volte alla settimana, individuali o in piccoli gruppi, per un totale di 1-2 mesi

La validità di tali interventi risiede anche nell’individuazione di quei soggetti resistenti al trattamento stesso, che potranno perciò essere indirizzati verso Servizi a carattere specialistico.

Accanto a trattamenti di tipo riabilitativo, è consigliato l’uso degli strumenti compensativi in presenza di un carico di lavoro che limita fortemente l’autonomia, come nelle verifiche che richiedono molta lettura e scrittura, e solo se tale utilizzo non venga percepito come stigma dall’utente. Esistono differenti strumenti, da quelli ad alta tecnologia (correttore ortografico, riconoscimento vocale) a quelli a bassa tecnologia (dizionario) (Lo Presti e Franceschi, 2013).

Riguardo invece alle misure dispensative esse sono suggerite quando le misure compensative non sono di per sé sufficienti a garantire una sufficiente autonomia, in tal caso preferendo sostituire le verifiche scritte con quelle orali e la valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica nelle produzioni scritte (Tressoldi, 2013).

La collaborazione tra il clinico che si occupa di diagnosi e scuola è fondamentale e deve basarsi su un’idea chiara della disortografia evolutiva, insieme realista e ottimista, che il clinico può agevolare negli insegnanti. A tal fine è importante che le famiglie e la scuola comprendano il carattere cronico della disortografia evolutiva, abbandonando l’idea della ‘guarigione’, e nel contempo l’idea erronea della semplice mancanza di impegno quale spiegazione del disturbo, puntando invece su un concreto sostegno lungo tutto il percorso formativo, attraverso la personalizzazione dell’apprendimento, capace di rafforzare l’autoefficacia e l’autostima del bambino (Vio, Tressoldi e Lo Presti, 2012).

Soddisfazione lavorativa e cinismo organizzativo

L’articolo descrive le conseguenze psicosociali delle difficoltà attuali negli ambienti di lavoro, i fattori che determinano la soddisfazione lavorativa e il concetto di cinismo organizzativo.

 

Breve excursus storico

Ai tempi di Taylor (1911), con l’avvento dell’industrializzazione e della catena di montaggio, si era portati a pensare che per il lavoratore la fonte predominante di soddisfazione lavorativa fosse la retribuzione monetaria. Ma fu già con Elton Mayo (1949) che si iniziarono a fare indagini sulle motivazioni sottostanti le soddisfazioni, scoprendo che c’erano anche motivazioni intrinseche per la soddisfazione di un lavoratore, come un buon ambiente lavorativo, buoni rapporti con i colleghi, riconoscimento personale per il proprio lavoro svolto.

Da queste prime indagini, si arriva ai più esaustivi lavori di Locke che ha studiato a fondo la soddisfazione lavorativa dandone questa definizione: [blockquote style=”1″]La soddisfazione lavorativa è un sentimento di piacevolezza che deriva dalla percezione che la propria attività lavorativa è in grado di soddisfare valori personali importanti connessi al lavoro. [/blockquote] Ed i fattori principali sottostanti la soddisfazione lavorativa sono i valori personali connessi al lavoro, l’importanza personale che questi valori assumono per il lavoratore, la percezione e la valutazione individuale del proprio ambiente e contenuto lavorativo, per quanto riguarda le aspettative e le attese che per il singolo assumono. Come afferma la teoria della discrepanza, la soddisfazione è definita in base al grado di discrepanza tra i risultati percepiti e ciò che la persona vuole o che si aspetta di ottenere.

 

Soddisfazione lavorativa e Corporate Social Responsibility

Il modello della Core Self-Evalutation del 1997 definisce quattro componenti che determinano le disposizioni personali nei confronti della soddisfazione lavorativa: autostima, autoefficacia, locus of control e nevroticismo. Questo modello ci vuole indicare che un lavoratore con alti livelli di autostima e di autoefficacia è portato ad avere livelli più alti di soddisfazione lavorativa. Se poi questo lavoratore ha anche un locus of control interno, ebbene sarà ancora più soddisfatto del proprio lavoro, così come se ha livelli bassi di nevroticismo.
Come affermato precedentemente, ci sono anche altri costrutti collegati a quella della soddisfazione lavorativa.

Nel Libro Verde (2001) della UE la Corporate Social Responsibility viene così definita: l’integrazione volontaria delle preoccupazioni sociali ed ecologiche delle imprese nelle loro operazioni commerciali e nei loro rapporti con le parti interessate. Essere socialmente responsabili significa non solo soddisfare pienamente gli obblighi giuridici applicabili, ma anche andare al di là investendo “di più” nel capitale umano, nell’ambiente e nei rapporti con le altre parti interessate.

L’esperienza acquisita con gli investimenti in tecnologie e prassi commerciali ecologicamente responsabili suggerisce che le imprese possono aumentare la propria competitività. L’applicazione di norme sociali, ad esempio nel settore della formazione, delle condizioni di lavoro o dei rapporti tra la direzione e il personale, può avere un impatto diretto sulla produttività. Si apre in tal modo una strada che consente di gestire il cambiamento e di conciliare lo sviluppo sociale e una maggiore competitività.

Nell’ambito dell’impresa, la CSR ha riflessi in primo luogo sui dipendenti e riguardano ad esempio gli investimenti nel capitale umano, nella salute e nella sicurezza e nella gestione del cambiamento, mentre le prassi ecologiche responsabili riguardano soprattutto la gestione delle risorse naturali utilizzate nella produzione. Esse aprono una via che consente di gestire il cambiamento e di conciliare lo sviluppo sociale e una maggiore competitività.

Attualmente, una delle maggiori sfide che debbono affrontare le imprese è di attrarre e conservare i lavoratori qualificati. In tale contesto, una serie di misure adeguate potrebbero comprendere l’istruzione e la formazione lungo tutto l’arco della vita, la responsabilizzazione del personale e un miglioramento del circuito d’informazione nell’impresa.
Successivamente troviamo la moralità percepita. Si avrà alta percezione quando la propria azienda viene vista come rispettosa delle norme etiche e morali e, quindi, fa sentire più sicuro e stabile il posto di lavoro. Inoltre, perché sa che ha alle spalle una organizzazione affidabile e rispettosa che, grazie a queste caratteristiche, avrà anche performance migliori.

Naturalmente, come possiamo intuire dal termine “percepita”, questa dimensione morale non è assoluta e uguale per tutti, ma viene percepita in modo parzialmente diverso tra i lavoratori, perciò è difficile avere tra i lavoratori di un’azienda un punto di vista comune sulla moralità aziendale.
Per le aziende è, quindi, importante avere un codice morale, ma altrettanto importante è anche saperlo comunicare ai propri dipendenti dato che in alcuni studi è stato riscontrato che nonostante delle aziende avessero dei codici etici, i lavoratori non ne erano a conoscenza. Cosi, la consapevolezza dei dipendenti del codice etico è probabilmente più importante che l’esistenza o non esistenza del codice di etica stesso.

Un codice etico di un’organizzazione è l’espressione scritta delle sue norme morali e dei valori, e farlo percepire ai propri lavoratori può avere affetti positivi su di loro e può anche contribuire ad innalzare i livelli di condotta morale. Inoltre, nella misura in cui i lavoratori percepiscono i propri valori morali congruenti con quelli dell’azienda, possono anche portare a maggiori livelli di commitment organizzativo.
E proprio il commitment organizzativo è un altro dei concetti fondamentali che si lega alla soddisfazione lavorativa. Una traduzione letterale del termine “commitment” si riferisce a dei comportamenti individuali e/o di gruppo che possono essere definiti nei termini di impegno, senso di responsabilità, senso del dovere verso la propria organizzazione.

In modo più specifico e dettagliato, Mowday parla di forme di identificazione degli individui con l’organizzazione, identificazione con i suoi obiettivi unitamente al desiderio di rimanere a farne parte, identificazione e condivisione degli stessi valori tra lavoratore e organizzazione.
Ultimo, ma non per importanza troviamo il concetto di cittadinanza organizzativa, che indica quei comportamenti e quei gesti del lavoratore che vanno oltre lo specifico ruolo richiesto dall’azienda in cui lavora, utili all’organizzazione che non possono né essere imposti sulla base dei doveri di ruolo né indotti dalla garanzia di una ricompensa contrattuale.

 

Il cinismo organizzativo

Roe e Dean lo descrivono come un atteggiamento che può essere scomposto in tre dimensioni: cognitiva, affettiva e comportamentale. La dimensione cognitiva è espressa attraverso concezioni mentali negative come la convinzione che l’egoismo e la falsità siano al centro della natura umana e, più specificatamente, esprimono seri dubbi sulla sincerità ed onestà della propria organizzazione. La dimensione affettiva del cinismo organizzativo è rappresentata in concettualizzazioni emozionali come frustrazione e disillusione o pessimismo. Infine, la dimensione comportamentale del cinismo viene ben rappresentata dal concetto di “acting out” (agire fuori da noi, “buttare fuori”), agito direttamente o indirettamente con comportamenti ostili e disprezzo delle motivazioni, alienazione, ritiro psicologico e disimpegno, perdita di fiducia nei leader che promuovono il cambiamento, o diffidenza verso persone, gruppi, ideologie, convenzioni sociali e istituzioni.

Per spiegare la formazione del cinismo organizzativo bisogna parlare del contratto psicologico dei lavoratori. Questo contratto indica cosa i lavoratori devono aspettarsi dal proprio lavoro, il loro ruolo nell’organizzazione e come questa dovrebbe trattarlo in modo equo rispetto a tutti gli altri. Purtroppo spesso si verificano eventi come scarsa comunicazione, percezione dei propri manager come incompetenti, spazio limitato o nullo nelle decisioni aziendali, un ruolo ambiguo e un conflitto con la chiara percezione di una giustizia interna caratterizzata da ineguaglianze interne. Tutto questo non fa altro che portare il lavoratore a vedere distrutta ogni forma di contratto psicologico e dare il via al cinismo verso l’organizzazione.

Dati tutti questi elementi possiamo ipotizzare che il cinismo organizzativo possa indurre a insoddisfazione lavorativa e alienazione, diminuzione del commitment e della citizenship verso la propria organizzazione. Naturalmente, tutte queste considerazioni negative incidono sfavorevolmente sia sul lavoratore, che non esprime al meglio il suo potenziale produttivo, che sull’organizzazione, che risentirà necessariamente di tutte queste problematiche sul posto di lavoro.
Inoltre è importante far capire che non tutti i lavoratori percepiscono un evento allo stesso modo, l’evento in sè non ha un significato specifico uguale per tutti, ma viene percepito diversamente da ogni lavoratore.

Dopo tutte queste considerazioni negative bisogna menzionare anche alcune considerazioni positive. Dean ipotizza che i cinici sarebbero portati a criticare più apertamente e frequentemente tutti quei comportamenti dei dirigenti dell’azienda diretti verso scopi personali e quindi contro i principi etici e, ovviamente, contro gli stessi lavoratori. Questa ipotesi è supportata anche da Andersson e Bateman, che hanno scoperto nelle loro ricerche che i cinici sono portati a rifiutare le richieste di comportamenti anti-etici promossi dalla propria organizzazione.
Le conseguenze del cinismo sono riassunte nell’impatto che ha sui costrutti ad esso correlati, come la soddisfazione lavorativa, il commitment organizzativo, l’alienazione al lavoro e la cittadinanza organizzativa.

Concludendo, il cinismo organizzativo è senza dubbio un argomento di crescente interesse per quanto riguarda gli studi nel campo delle organizzazioni, sia per quanto riguarda il lavoratore, perché conoscendo le dinamiche interne a questo fenomeno si possono cercare di sviluppare strategie per ridurre o eliminare del tutto questo fenomeno negativo che impatta sul benessere dell’individuo-lavoratore, sia per l’organizzazione stessa perché avere dei lavoratori cinici porta solo svantaggi in termini di impegno, presenze, identificazione. Tutto ciò si ripercuote inesorabilmente anche sulla performance lavorativa e sulla efficacia ed efficienza dell’organizzazione, aumentandone i costi e diminuendone i profitti.

Pensieri e rimuginio: un pericoloso dispendio di energia per la mente!

Oggi non si ritiene più che pensare tanto sia un esercizio privo di svantaggi. Al contrario, pensare troppo è uno spreco di tempo e di energie, non solo mentali. Una dilapidazione perfino futile e sciocca, nonché dannosa. Gravemente dannosa.

Questo articolo è stato pubblicato da Giovanni Maria Ruggiero su Linkiesta il 09/04/2016 

 

Agli psicologi non piace accoppiare mente ed energia. Energia sa di macchine e motori, e macchine e motori minacciano sempre di rubare il mestiere agli psicologi e di consegnarlo nelle mani dei loro supremi avversari, i neuroscienziati.

‘Un giorno i neuroscienziati spiegheranno tutto!’ Mi disse un collega psicoanalista molto tempo fa, il viso stropicciato nella smorfia dello scontento e del disappunto che ci prende di fronte a qualcosa che è, o almeno sembra, brutalmente più forte di noi, più capace di noi di prendersi il piacere di vincere nel gioco della vita, quel gioco che desideriamo goderci a grappoli e che invece forse sarà dominato da qualcun altro.

E, per uno studioso, il gioco da vincere è la capacità di spiegare, di capire come funziona la mente. Tutte le volte che si parla di energia, la sensazione è che si vada in un luogo in cui gli psicologi hanno poco da dire, un luogo dove c’è il cervello e non la mente. Ci aveva provato il vecchio Freud a fare una psicologia basata sull’energia e sulla scarica dell’energia, e quella non è stata la sua idea migliore. Gli psicologi preferiscono parlare di pensieri, di emozioni e di relazioni.

Vero è che a evitare troppo di parlare di energia si finisce per concepire una mente disincarnata, uno spirito dal carburante inesauribile e incorporeo, e quindi capace di invecchiamento e di decadimento. Una mente che vive una vita di eterna giovinezza, senza infanzia e crescita e che va incontro a una scomparsa improvvisa, la morte, senza prima deperire.

Anche nella sua esistenza ideale la mente è capace di sprecare energie.  Questo la psicologia lo ha sempre pensato, fin dal tempo delle isteriche di Freud, che sembravano gettare al vento energie mentali in comportamenti e sintomi incomprensibili. Quel che è cambiato rispetto al passato è che forse un tempo si temeva che la mente sprecasse energie quando tradiva se stessa, quando non seguiva il precetto di pensare tanto e di pensare rettamente, insomma quando rinunciava a capire il mondo e a comprendere razionalmente e cadeva in preda a forze estranee, le forze dell’istinto e dell’es. Insomma, la spiegazione che Freud dava del fenomeno delle isteriche, donne la cui vita mentale era preda di istinti di cui non si erano liberate.

Oggi la si pensa diversamente. Oggi si diffonde l’idea che la mente sprechi energie quando non è in grado di economizzare i propri pensieri, quando si dedica troppo ad almanaccare, ad analizzare, a lambiccarsi in mille inutili sottigliezze. Rispetto al ritmo tranquillo e regolare dell’ottocento che dava il tempo all’individuo di soffermarsi sui pensieri oziosi, oggi si vive una vita accelerata in cui non c’è spazio per l’ozio. E anche il pensiero ha perso la sua qualità allegramente prodiga e sprecona di se stesso.

Oggi non si ritiene più che pensare tanto sia un esercizio privo di svantaggi. Al contrario, pensare troppo è uno spreco di tempo e di energie, non solo mentali. Una dilapidazione perfino futile e sciocca, nonché dannosa. Gravemente dannosa.

Una serie di disturbi mentali ormai sono teorizzati come frutto di un eccesso di attività mentale, di un dispendio dissennato di energie mentali delle quali sarebbe stato meglio fare economia, come le massaie di una volta. È il famigerato rimuginio, termine che si diffonde sempre di più ed entra nella cultura popolare, quello stato mentale di fissazione su un pensiero. Fissazione che non è più misteriosa e inquietante, come poteva esserlo nella vecchia psicopatologia ottocentesca, in cui un’ideè fixe si poteva impadronire di un uomo abbrutito dalla decadenza e dagli stravizi e trascinarlo nei bassifondi di Parigi a inebriarsi di assenzio. Berlioz ci ha scritto sopra un’intera sinfonia, la Fantastica.

Oggi nulla è più romantico. La ideè fixe del rimuginio moderno, lontana dall’essere romantica, ha dalla sua solo il fascino della stupidità, se di fascino di può parlare. Molti disturbi ormai hanno questo marchio, sono spiegati in questi termini: frutto di un equivoco, di una tendenza a dare troppa importanza a pensieri e idee che non meritano affatto tanta attenzione e concentrazione e che sarebbe preferibile mettere da parte. È il  caso, ad esempio, del disturbo ossessivo-compulsivo.

E così le terapie si stanno adattando a questa nuova tendenza, tendenza che è poi antica perché non tutte le epoche sono state così intellettualistiche come i due ultimi secoli del passato millennio, in cui davvero il pensiero è stato messo al di sopra di tutto. Poche epoche sono state così chattering come l’ottocento e il novecento del vecchio millennio, poche epoche sono state al tempo stesso così cerebrali e così ferocemente impulsive, con masse di uomini impazziti dietro a quelle che erano soprattutto idee, pensieri: fascismo e comunismo prima di tutte, e poi tante altre.

Forse è stato l’avvento della borghesia, la classe discutidora per eccellenza, a scatenare questo fenomeno. E anche un disturbo così apparentemente così privo di pensieri, così emotivo e corporeo come il panico, in realtà sembra frutto di un eccesso di riflessione, di consapevolezza deteriore. La consapevolezza di ogni minimo segnale corporeo che a sua volta scatena mille pensieri che interpretano catastroficamente le sensazioni, con tutto il corredo di timori del panico: impazzire, morire e perdere il controllo. Insomma, oggi anche pensare è una risorsa limitata, da trivellare con prudenza.

Sindrome da Alimentazione Notturna: normali spuntini notturni o disturbo?

La Sindrome da Alimentazione Notturna è stata per la prima volta descritta da Albert Stunkard e definita come: un disturbo caratterizzato da anoressia mattutina con tendenza a saltare la colazione, scarso appetito durante il giorno, iperfagia serale ed insonnia.

 

 

Cos’è la Sindrome da Alimentazione Notturna o Night Eating Syndrome?

La Sindrome da Alimentazione Notturna (in inglese, Night Eating Syndrome – NES –) è stata per la prima volta descritta da Albert Stunkard nel 1955 e definita come: un disturbo caratterizzato da anoressia mattutina con tendenza a saltare la colazione, scarso appetito durante il giorno, iperfagia serale ed insonnia.

La Sindrome da Alimentazione Notturna è un disturbo abbastanza diffuso: si stima una prevalenza dell’1,1-1,5% nella popolazione generale e del 6-16% nei soggetti obesi (Ceru-Bjork, Andersson, Rossner, 2001; Stunkard, Berkowitz, Wadden, Tanrikut, Reiss, Young, 1996). Solo di recente, tuttavia, la Sindrome da Alimentazione Notturna è stata riconosciuta come disturbo autonomo ed inserita nel manuale diagnostico in uso, il Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V edition (APA, 2014). La sindrome viene fatta rientrare all’interno della macrocategoria dei Disturbi della Nutrizione e dell’Alimentazione.

I criteri diagnostici proposti sono i seguenti:

  • Ricorrenti episodi di alimentazione notturna che si manifestano mangiando dopo i risvegli dal sonno oppure con l’eccessivo consumo di cibo dopo il pasto serale.
  • Consapevolezza e ricordo di aver mangiato.
  • Il comportamento non è conseguenza di influenze esterne come la modificazione del ciclo sonno-veglia dell’individuo oppure da norme sociali.
  • La persona prova un significativo disagio e/o il suo funzionamento è compromesso .
  • Questa modalità di alimentazione disordinata non è spiegata dal disturbo da binge eating (alimentazione incontrollata) o da altri disturbi, compreso il disturbo da uso di sostanze e non è attribuibile ad un altro disturbo medico o all’effetto di farmaci.

La sindrome da alimentazione notturna si configura, quindi, come un disturbo caratterizzato da frequenti episodi di risveglio notturno durante i quali la persona tende a ricorrere a spuntini, generalmente carboidrati, nella convinzione di non riuscire a riprendere sonno qualora non assuma del cibo. Si stima che coloro i quali ne soffrono tendano ad assumere circa il 25% del fabbisogno calorico giornaliero dopo cena o durante i risvegli notturni (0’Reardon, Ringel, Dinges, 2004).

 

 

A quali disturbi si accompagna?

Sulla base di una review pubblicata nel 2015 da Kucukgoncu, Midura e Tek, la sindrome da alimentazione notturna si presenta frequentemente associata ad altri disturbi psichiatrici, in particolare disturbi alimentari (DA) come il Binge Eating Disorder (BED) o la Bulimia Nervosa (BN). È stata, infatti, stimata una prevalenza della night eating syndrome, fra coloro i quali soffrono di altri disturbi alimentari, che oscilla fra il 5 e il 44% (Stunkard et al., 1996).

La Sindrome da Alimentazione Notturna si differenzia, tuttavia, dagli altri DA sulla base dello specifico pattern alimentare, dalla quantità di calorie assunte durante il giorno e quelle, per contro, assunte durante la notte, dall’assenza di comportamenti compensatori e dalla compromissione del sonno. Nei BED i risvegli notturni con assunzione di cibo possono talvolta essere presenti ma non sono così distintivi e frequenti come nella sindrome da alimentazione notturna . Inoltre, nel BED la quantità di cibo assunta durante le abbuffate è maggiore rispetto a quella assunta durante gli episodi della night eating syndrome (Allison, 2011).

Ricerche condotte su pazienti affetti da Sindrome da Alimentazione Notturna hanno, inoltre, riscontrato un’alta comorbidità con altre psicopatologie, in particolare la depressione ma anche disturbi d’ansia ed abuso di sostanze (Lundgren, Allison, 0’ Reardon, Stunkard, 2008).

In aggiunta, insonnia e disturbi del sonno possono precedere tale sindrome. D’altra parte la Sindrome da Alimentazione Notturna può essere, essa stessa, causa o trigger di difficoltà del sonno. La letteratura presente sull’argomento ha, infatti, evidenziato la frequente presenza, in coloro che ne soffrono, di difficoltà nel prendere sonno o nel mantenerlo associata ad una bassa efficacia e qualità del sonno stesso (Kucukgoncu, Tek, Bestepe, Musket, Guloksuz, 2014; Rogers, Dinges, Allison, 2006).

La Sindrome da Alimentazione Notturna si configura, infine, quale possibile fattore di rischio per l’obesità, il diabete mellito ed altri disturbi metabolici ed endocrini.

Sindrome da Alimentazione Notturna: a quale trattamento ricorrere?

Dal punto di vista farmacologico, una buona efficacia nella riduzione dei sintomi della Sindrome da Alimentazione Notturna è stata ottenuta mediante il ricorso agli SSRIs ovvero agli inibitori selettivi del reuptake della serotonina. Il sistema serotoninergico é, infatti, coinvolto nella regolazione dell’appetito, dell’assunzione di cibo e dei ritmi circadiani. È stato pertanto ipotizzato che tale sistema possa giocare un ruolo nella psicopatologia della night eating syndrome (0’ Reardon, Stunkard, Allison, 2004; Stunkard, Allison, Lundgren, 2006; Allison, Ahima, O’Reardon, 2005).

Dal punto di vista psicoterapeutico, la CBT si è dimostrata efficace nel trattamento di molti disturbi psichiatrici, inclusa la depressione, i disturbi alimentari e l’insonnia, ingredienti della Sindrome da Alimentazione Notturna.

La CBT per la Sindrome da Alimentazione Notturna combina interventi comportamentali con tecniche cognitive standard ed elementi della CBT per il trattamento dell’insonnia (CBT-I).

Nel 2012, Allison, Lundgren e Stunkard hanno proposto un protocollo specifico per il trattamento della night eating syndrome, riadattando quello già presente per il trattamento del Binge Eating Disorder e per la perdita di peso. Esso si articola in tre fasi (Berner, Allison, 2013):

  1. La prima fase prevede la costruzione di una buona alleanza terapeutica, il ricorso ad un intervento psicoeducazionale sulla Sindrome da Alimentazione Incontrollata e l’impostazione dell’automonitoraggio, da effettuare a casa, dei comportamenti alimentari problematici. Tale monitoraggio include anche le caratteristiche sonno: orario in cui si va a letto e in cui ci si addormenta, tempo e durata dei risvegli notturni, orario del risveglio mattutino. Per ogni episodio specifico che il paziente porta in terapia viene quindi condotta un’accurata chain analyses finalizzata ad identificare i target cognitivi e comportamentali dell’intervento terapeutico. Parallelamente è possibile avvalersi di ausili prettamente comportamentali finalizzati al raggiungimento di un maggiore controllo dei comportamenti problematici: ad esempio, il ricorso a post-it da collocare sul frigo, in bagno o sulle porte e finalizzati a ricordare alla persona le intenzioni formulate durante la giornata; la collocazione di “ostacoli” lungo il percorso che dal letto conduce alla cucina; la rimozione del cibo dalla vista o il suo inserimento in un armadietto e così via. Viene, inoltre, impostato l’obiettivo di controllare il peso.
  2. Nella seconda fase del trattamento, il clinico ed il paziente collaborano per l’identificazione dei patterns tematici che saranno target dell’intervento. Viene quindi effettuato un intervento di disputing sulle credenze disfunzionali precedentemente identificate e ci si avvale di esperimenti comportamentali di controllo dello stimolo. Ancora, viene impostato un programma alimentare strutturato: vengono strutturati i pasti principali e gli spuntini da effettuare durante la giornata e regolarizzati gli orari. Se la persona affetta da sindrome da alimentazione notturna soffre anche di depressione o disturbi d’ansia, questi vengono trattati in questa fase centrale del trattamento. In aggiunta, vengono introdotti eventuali programmi di rilassamento muscolare progressivo o di respirazione profonda diaframmatica. Viene, in parallelo, migliorata l’igiene del sonno e aggiunta l’attività fisica.
  3. Nella terza ed ultima fase, viene fatto il punto del lavoro svolto insieme con focus sui progressi raggiunti e sull’incremento del senso di auto-efficacia. Inoltre, obiettivo centrale di questa fase diviene la prevenzione delle ricadute.

Sono state proposte, inoltre, delle strategie di auto-aiuto a cui la persona può ricorrere in autonomia. A tale proposito Riccardo Dalle Grave (2004) propone alcuni utilissimi punti riassuntivi:

  1. Strutturare i pasti durante il giorno: pianificare un’alimentazione che preveda una colazione, un pranzo, una merenda e una cena regolari, in modo tale da assumere più calorie nella prima parte della giornata. È fondamentale anche eliminare il caffè e le bevande contenenti caffeina e non assumere alcolici prima di andare a dormire, dal momento che tutte queste sostanze possono disturbare il sonno.
  2. Cercare di non avere delle giornate troppo stressanti: lo stress sembra essere uno dei più importanti fattori implicati nell’alimentazione notturna. Una buona strategia per ridurre lo stress è quella di adottare uno stile di vita attivo. Può essere utile imparare qualche esercizio di rilassamento.
  3. Migliorare l’igiene del sonno: cercare di rilassarsi prima di andare a dormire, fare degli esercizi di rilassamento, di stretching o leggere un buon libro. Cercare di non lavorare la sera dopo cena. Non usare il computer (che può aumentare la tensione). Non andare a letto fino a che non ci si senta sonnolenti.
  4. Non sforzarsi troppo per addormentarsi. Cercare di avere delle aspettative realistiche sul sonno: accettare di avere due o tre risvegli per notte, non dare troppa importanza al sonno e non drammatizzare se durante la notte non si è dormito a sufficienza. Imparare a tollerare gli effetti di un sonno disturbato.
  5. Ridurre gli stimoli alimentari che favoriscono l’alimentazione notturna: per esempio non tenere in casa cibi ipercalorici e ricchi di grassi.
  6. Ridurre gli stimoli non alimentari che favoriscono l’alimentazione notturna: la noia, gli intrattenimenti passivi (es. guardare la televisione). Piuttosto, programmare delle serate in compagnia o con intrattenimenti attivi (leggere un libro, andare al cinema, chiacchierare con la famiglia, ecc).
  7. Gestire il rischio: identificare il rischio, cercare la risoluzione dei problemi.
  8. Ristrutturare i pensieri disfunzionali che favoriscono l’alimentazione notturna.
  9. Ristrutturare i pensieri disfunzionali che seguono all’alimentazione notturna.

Il trattamento CBT per la sindrome da alimentazione notturna ha indubbiamente dei vantaggi ma presenta anche dei limiti. Gli studi di efficacia disponibili dimostrano una riduzione del ricorso al cibo durante i risvegli notturni, ma non dopo cena, nelle ore serali (Allison, 2012). Nonostante ciò, si è riscontrato, inoltre, un miglioramento dei sintomi depressivi e, quando presente, una riduzione degli effetti della comorbidità psichiatrica. È necessario condurre ulteriori studi futuri al fine di confrontare l’efficacia della CBT con altri trattamenti e strategie.

Il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) – Introduzione alla Psicologia

Uno dei test più utilizzati in ambito clinico e forense: il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI). Il Minnesota Multiphasic Personality Inventory è realizzato per diagnosticare i problemi sociali, di personalità e comportamentali nei pazienti psichiatrici. Questo test fornisce informazioni utilizzabili per la diagnosi e il trattamento del paziente, per lo screening in ambito lavorativo, per le perizie psichiatriche, in ambito di consulenza familiare e matrimoniale, e in ambito militare.

INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA RUBRICA DI DIVULGAZIONE SCIENTIFICA IN COLLABORAZIONE CON LA SIGMUND FREUD UNIVERSITY DI MILANO

Il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI): Storia

Il Minnesota Multiphasic Personality Inventory ( MMPI ) è stato costruito, come suggerisce il titolo, presso l’Università del Minnesota, durante la Seconda Guerra Mondiale. L’ MMPI è stato sviluppato in più fasi, di cui la prima riguarda solo ed esclusivamente l’identificazione e la diagnosi dei disturbi psichiatrici, successivamente sono state aggiunte scale riguardanti anche il funzionamento generale. Alla costruzione del test hanno partecipato psicologi e psichiatri, in un momento in cui si stava verificando una crisi nell’ambito della salute mentale dovuta al cercare di rendere scientifica la diagnosi psichiatrica. Chiaramente, per poter ottenere diagnosi oggettivamente riproducibili era necessario costruire un test che fosse in grado di rilevare realisticamente la presenza di patologia psichiatrica.

Così, nacque l’ MMPI, misura tipicamente per adulti atta a stimare la psicopatologia e a rilevare le diverse strutture di personalità.

Nel 1937, Starke R. Hathaway, psicologo clinico, e J. Charnley McKinley, neuropsichiatra, hanno sviluppato un primo strumento diagnostico che fosse utile alla pratica clinica e in grado di individuare la gravità della patologia psichiatrica presentata da un soggetto. Questo nuovo test prese spunto da questionari già esistenti sulla personalità, principalmente di tipo proiettivo organizzati su stimoli non strutturati a cui il soggetto risponde proiettando le caratteristiche del proprio funzionamento psicologico (es. il test di Rorschach), considerati troppo influenzabili da parte dello sperimentatore e quindi non in grado di fornire misure oggettive. Per questo i due autori decisero di adottare un approccio empirico da cui partire per costruire scale in grado di rilevare una vasta gamma di psicopatologia psichiatrica (Hathaway & McKinley, 1942). Col passare del tempo, il test è stato sottoposto a diverse revisioni fino a raggiungere una versione piuttosto completa alla fine degli anni ’50. Di conseguenza, l’ MMPI è diventato la misura oggettiva più utilizzata della personalità e della psicopatologia in generale, sia in ambito clinico sia di ricerca.

Hathaway & McKinley partirono dalla elicitazione di circa mille affermazioni (item) riguardanti una vasta fetta di psicopatologia, che sottomisero a un gruppo di pazienti con diversi disturbi clinici, tra cui ipocondria, depressione, isteria, paranoia, ansia, rabbia, etc., afferenti all’Ospedale dell’Università del Minnesota, che costituirono il gruppo sperimentale, e a un gruppo di soggetti appartenenti alla popolazione generale, gruppo di controllo. Lo scopo era individuare gli item più selettivi e discriminativi della presenza di psicopatologia.
Si ottenne, in questo modo, una prima versione del test composta da 504 item divisi in 10 sotto-scale cliniche e 3 di validità che permettevano di controllare le risposte attribuite dai soggetti.

Le risposte sono rilevate attraverso una scala dicotomica del tipo “Vero-Falso” che porta a ottenere, quantitativamente, dei profili psicopatologici relativi al soggetto che si sottopone al test. La scelta di questo formato di risposta è dettato dall’esigenza di limitare la presenza di elementi non quantificabili e oggettivamente rilevabili. Quindi, l’ MMPI consente di ottenere una descrizione clinica globale del paziente e i punteggi ottenuti possono essere interpretati in maniera multi-assiale ovvero confrontando più parametri contemporaneamente. Inoltre, è un test altamente discriminante tra soggetti affetti da patologia e sani e, chiaramente si tratta di un test standardizzato e con un sistema di controllo di risposte tra i più accurati.

Esistono diverse versioni del test, perché negli anni è stato revisionato più volte eliminando item vecchi e riformulando altri più adeguati alla cultura vigente.
Dalla prima versione dell’ MMPI si è passati all’ MMPI-1 costituito da 506 item, poi si ebbe una versione ridotta (MMPI-1 forma ridotta) a 357 item, fino alla versione attualmente in uso, l’ MMPI-2 formata da 567 item.
Successivamente, nel 1996 un gruppo di studiosi presieduto da Butcher, dell’università del Minnesota, revisionarono l’ MMPI, ottenendo una nuova versione. In Italia l’adattamento e la taratura è stata affidata a Pancheri e Sirigatti e pubblicata da Giunti O.S. nel 1995. Il campione utilizzato per la standardizzazione italiana è di 1375 soggetti divisi in 403 maschi e 972 femmine.

La nuova versione del test prese il nome di MMPI-2 e manteneva la struttura di base del test precedente, 3 scale di validità, risposta dicotomica, e 10 scale di base, a cui si aggiunsero le scale supplementari e di contenuto. Il numero totale di item che formavano il test era di 567.

Struttura del test MMPI-2

Ci occuperemo di analizzare nel dettaglio solo l’ MMPI-2 perché più completo e mantiene la struttura di base presente in tutte le versioni precedenti di MMPI, ovvero scale di contenuto e scale di base.

Dalla somministrazione del test si ottengono degli psicogrammi o profili di funzionamento del paziente che permettono di individuare un funzionamento generale e clinico del soggetto.
Il test è composto da 3 scale di validità, più 3 aggiunte successivamente e 10 cliniche di base.

Le scale di validità sono:
– scala L, lie, menzogna, costruita per rilevare il tentativo di attribuire risposte fasulle, ingraziandosi, in qualche modo, lo sperimentatore;
– scala K, correction, permette di riadattare correggendo i punteggi delle altre scale o può indicare a livello psicopatologico la difesa, evitamento di qualcosa;
– scala F, infrequency, infrequenza, simulazione, è in grado di rilevare la presenza di risposte atipiche.

Queste scale riguardano la validità del test e, dunque, valori fuori norma indicano l’inutilizzabilità dei dati presenti nel questionario. Possono, inoltre, avere anche un valore clinico interpretabile unitamente agli altri parametri presenti all’interno del test (schemi di diamond o per assi).
In questa versione del test sono state introdotte altre tre scale di controllo:
Back F, VRIN, e TRIN, tutte scale in grado di rilevare risposte non pertinenti, inconsistenti e incoerenti date al test. Inoltre, è stata inserita anche una scala?, Non so, che indica gli item a cui non si è data una risposta. Quindi, punteggi elevati in queste scale rendono non valido il test.

I protocolli con 30 o più elementi omessi devono essere considerati non validi e non interpretabili.
Le scale cliniche o di base sono
1. scala Hs, ipocondria
2. scala D, depressione
3. scala Hy, isteria
4. scala Pd, deviazione psicopatica
5. scala Mf, mascolinità/femminilità, maschi/femmine
6. scala Pa, paranoia
7. scala Pt, psicastenia
8. scala Sc, schizofrenia
9. scala Ma, ipomania
10. scala Si, introversione sociale
Fondamentalmente, con l’ MMPI 2 si indagano tre aree: l’area nevrotica formata dalle scale Hs, D ed Hy, l’area sociopatica, Pd ed Mf, e l’area psicotica composta da Pa, Pt ed Sc.

Le 15 scale di contenuto approfondiscono diversi aspetti della personalità e insieme a quelle cliniche permettono di valutare il grado di presenza nelle varie patologie dei singoli sintomi.

1. Scala ANX, Ansia
2. Scala FRS, Paure
3. Scala OBS, Ossessività
4. Scala DEP, Depressione
5. Scala HEA, Preoccupazioni per la salute
6. Scala BIZ, Ideazione bizzarra
7. Scala ANG, Rabbia
8. Scala CYN, Cinismo
9. Scala ASP, Comportamenti antisociali
10. Scala TPA, Tipo “A”
11. Scala LSE, Bassa autostima
12. Scala SOD, Disagio sociale
13. Scala FAM, Problemi familiari
14. Scala WRK, Difficoltà sul lavoro
15. Scala TRT, Difficoltà di trattamento

La 15 Scale supplementari approfondiscono temi propri alle scale di base e sono definite anche speciali perché in grado di identificare un quadro più specifico utilizzabile al meglio per l’individuazione del trattamento terapeutico:
scala A, indica la presenza di ansia
scala R, Repressione, sottomissione o convenzionalità
Scala Es, trarre vantaggio dal trattamento psicoterapeutico
Scala MAC-R, presenza di dipendenza da sostanza
Scala O-H, Ostilità ipercontrollata o frustrazione
Scala Do, tendenza a essere Leader
Scala Re, Responsabilità sociale
Scala Mt, Disadattamento scolastico degli studenti
Scala Gm, percezione del ruolo sessuale maschile
Scala Gf, percezione del ruolo sessuale femminile
Scala Pk, presenza di Stress post-traumatico
Ps: la scala Ps, Stress post-traumatico, indica la presenza di sintomi collegabili ad un disturbo da stress post-traumatico
MDS: la scala MDS, disagio coniugale, indica la presenza di contrasti di rilievo nella relazione di coppia
APS: la scala APS, Tossicodipendenza potenziale, indica la potenzialità di sviluppare dipendenza da sostanze
AAS: la scala AAS, Tossicodipendenza ammessa.

Inoltre, sono state introdotte nel tempo ulteriori scale, riferendosi a gruppi di disturbi specifici. Queste, rivestono particolare importanza nell’interpretazione del profilo e sono le sottoscale di Harris e Lingoes:

D1 depressione soggettiva
D2 rallentamento psicomotorio
D3 disfunzioni fisiche
D4 inefficienza mentale
D5 rimuginio
Hy1 negazione di ansia sociale
Hy2 bisogno d’affetto
Hy3 stanchezza-malessere
Hy4 disagio somatico
Hy5 inibizione dell’aggressività
Pd1 contrasti familiari
Pd2 problemi con l’autorità
Pd3 imperturbabilità sociale
Pd4 Alienazione sociale
Pd5 autoalienazione
Pa1 idee persecutorie
Pa2 suscettibilità
Pa3 ingenuità
Sc1 alienazione sociale
Sc2 alienazione emozionale
Sc3 perdita controllo dell’Io, cognitiva
Sc4 perdita conativa
Sc5 perdita mancanza d’inibizione
Sc6 esperienze sensoriali bizzarre
Ma1 amoralità
Ma2 accellerazione psicomotoria
Ma3 impertubabilità
Ma4 ipertrofia dell’Io

e le sottoscale di Hostetler et al.:

Si1, timidezza
Si2, evitamento sociale
Si3 alienazione personale e sociale.

Queste sotto-scale consentono di discriminare quali variabili psicologiche determinano l’innalzamento delle scale cliniche di base

Altre versioni dell’ MMPI

Esiste una versione specifica per la valutazione degli adolescenti: l’ MMPI-A, dove A corrisponde ad adolescenti di età compresa tra i 14 e i 18 anni. L’ MMPI-A è composto da 478 item e include le stesse 13 scale dell’ MMPI-2, scale di base e di controllo, le scale fattoriali di Ansia e Depressione, le scale di Mac-R per l’Alcolismo, Tossicodipendenza potenziale e Ammissione di tossicodipendenza e 14 scale di contenuto. Il tempo di somministrazione è di circa 50’ e la somministrazione può essere individuale e collettiva.

Il calcolo dei punteggi

Generalmente, chi totalizza punteggi alti all’ MMPI mostra la presenza di problemi psichici; i punteggi medi indicano un adattamento alla patologia considerata e i punteggi bassi suggeriscono l’assenza di patologia.

Le scale devono essere interpretate in un’ottica multiassile e alla luce dell’ individuazione di un profilo generale ottenibile dal soggetti, perché considerate singolarmente potrebbero indurre in false interpretazioni dovute al fatto che le categorie diagnostiche risentono, ancora in qualche modo, nonostante le molte revisioni, di una visione kraepeliniana di patologia mentale. Per questo, è preferibile attribuire alle scale cliniche una numerazione convenzionale senza entrare nello specifico della patologia. Questa modalità di codifica è il CODE-TYPE che prende spunto dal metodo di Welsh, secondo cui per delineare i tratti salienti di personalità è sufficiente identificare le scale a cui si sono ottenuti punteggi alti, rispettando la seguente numerazione:
Hs (1) D (2) Hy (3) Pd (4) Mf (5) Pa (6) Pt (7) Sc(8) Ma (9) Si (0)

Il MMPI- 2 può essere somministrato a soggetti al di sopra dei 18 anni, che abbiano acquisito un livello culturale tale da permettere loro di rispondere al questionario. Dal totale ottenuto al test si ricava un punteggio grezzo, che deve essere trasformato in punti T (standardizzati, trasformazione lineare dei dati) per essere interpretato. Esistono punteggi diversi divisi per sesso, ma in ogni caso il punteggio medio totalizzabile è 50 con deviazione standard pari a 10. Punteggi T uguali o superiori a 65, che corrispondono al 92° percentile per scale cliniche e per le scale di contenuto, indicano la presenza di patologia.

Attualmente, esistono sistemi automatizzati per il calcolo del punteggio, tra cui il più noto è il “Panda” che consente una immediata individuazione del profilo e una pronta interpretazione dei risultati.
Il test si interpreta tenendo conto dello psicogramma totale ottenuto dal soggetto e non rispetto alle singole scale. Quindi, è necessario valutare il profilo nel suo insieme, giungendo a una corretta interpretazione dei risultati solo comparando il valore delle varie scale cliniche e di controllo.

In ogni caso, esistono molti testi redatti per riuscire a stilare e interpretare i punteggi ottenuti all’ MMPI. La ricchezza dei contenuti clinici rilevabile rende questo test un ottimo strumento in grado di rilevare problematiche psicologiche ed effettuare inquadramenti personologici utilizzabili in diversi ambiti.

 

RUBRICA: INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA

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Psicologia dei consumi: Made in Italy Vs Made in China, come cambiano le diverse percezioni dei brand in base al Paese d’origine

La domanda principale alla quale cerca di rispondere la psicologia dei consumi è: come si determina l’intenzione di acquistare un certo prodotto o servizio, in relazione alle caratteristiche del consumatore, dell’oggetto in questione, al contesto attuale e alle scelte passate?

 

Psicologia dei consumi: cos’è?

Il comportamento di consumo per definizione, riguarda tutte le decisioni sottostanti all’acquisto dei prodotti, indispensabili o superflui che siano. In letteratura sono presenti numerosi riferimenti agli atteggiamenti come precursori del comportamento, Allport (1935) ad esempio, definisce l’atteggiamento come uno stato mentale, organizzato grazie all’esperienza, che esercita un’influenza sulle risposte dell’individuo nei confronti di tutti gli oggetti e le situazioni con cui è in relazione.

Inoltre anche Thurstone (1931), nel suo modello a una componente, descrive l’atteggiamento come un sentimento o un valutazione verso un determinato oggetto, persona o evento. Per comprendere a fondo il comportamento di consumo è bene quindi tenere conto dell’atteggiamento, che concorre all’espressione della posizione del consumatore nei confronti di un prodotto, in modo relativamente durevole.

 

 

I meccanismi alla base del comportamento di consumo

Come abbiamo visto prima, il modo in cui vengono elaborate le informazioni, è direttamente collegato alla formazione della struttura dell’atteggiamento.

La psicologia del consumatore sottolinea la necessità di comprendere le caratteristiche di colui che decide, le motivazioni sottostanti alla decisione e il modo in cui le varie opzioni di scelta vengono raffigurate dagli individui. Le motivazioni sono un precursore importante del comportamento e sono descrivibili come un input, una spinta, un sentimento molto forte, quasi viscerale che ci spinge a fare qualcosa.

Il consumatore, agisce selezionando il prodotto che riesca a soddisfare le sue richieste ed esigenze, perciò raccoglie informazioni da fonti tradizionali (prezzo) o da fonti emozionali (cambiamenti dell’arousal che dipendono dall’oggetto) e le unisce alle sensazioni come la vista, l’olfatto o il tatto. La domanda principale alla quale cerca di rispondere la psicologia del consumo è perciò: come si determina l’intenzione di acquistare un certo prodotto o servizio, in relazione alle caratteristiche del consumatore, dell’oggetto in questione, al contesto attuale e alle scelte passate?

Quando una persona percepisce una certa differenza tra la sua condizione attuale e una condizione potenzialmente migliore, inizia la ricerca di informazioni per riuscire a trovarsi nella seconda. Il primo step per l’attivazione di un processo decisionale, è proprio l’identificazione di un problema.

Un esempio pratico è dato da alcune campagne pubblicitarie, che basano le loro strategie proprio sull’induzione di dubbi nei consumatori, su ciò che possiedono e su ciò che potrebbero possedere per migliorare la loro situazione attuale.

I consumatori sempre più spesso però, sono esposti ad informazioni riduttive relative al prodotto che potrebbero scegliere di acquistare. Ed è proprio in questi casi che ci si trova davanti ad una scelta: si può scegliere di effettuare un’analisi più accurata degli attributi relativi al prodotto, oppure scegliere di dedurre le informazioni mancanti e/o incomplete, basandosi su conoscenze precedentemente registrate in memoria. Tuttavia, è chiaro che le inferenze Memory-Based sono più facili da recuperare rispetto alla ricerca di ulteriori informazioni sul prodotto.

Inoltre seguendo l’approccio basato sulla teoria della Dissonanza Cognitiva (Festinger, 1962), è stato dimostrato che la maggior parte dei consumatori sceglie di ignorare volontariamente le informazioni incomplete, invece di interessarsi e chiedere più informazioni. Secondo Kardes, Posvac e Cronely (2004) ad esempio, i consumatori preferiscono tralasciare le proprietà non direttamente osservabili di un prodotto, anche se sono utili alla valutazione. Le inferenze sono quindi basate sull’utilizzo di altre informazioni per dedurre quelle mancanti e rispecchiano una valutazione soggettiva degli attributi sui quali i consumatori non hanno a disposizione informazioni esplicite.

 

In che modo le caratteristiche del prodotto attirano la nostra attenzione?

L’attenzione del soggetto, può essere definita come la concentrazione dell’attività mentale su un determinato oggetto reale o concettuale: una sorta di filtro che controlla la quantità e la natura dell’informazione ricevuta dal soggetto (Cortini, 2005). Le funzioni principali di questo filtro sono di proteggere l’individuo da un eccessivo carico di informazioni e di aiutarlo nel processo decisionale, selezionando l’informazione che presenta a priori un interesse per risolvere i suoi problemi.

Secondo la Teoria dell’Integrazione delle Caratteristiche (Tresiman e Gelade, 1980), una volta ottenute le informazioni necessarie per formulare il giudizio su un dato prodotto, avviene la valutazione delle qualità primarie: colore, movimento, curvature linee e design che sono automatiche e facilmente individuabili.

Successivamente avviene l’integrazione con le caratteristiche che vengono dedotte con meccanismi cognitivi, che associano il prodotto ad esperienze passate, ad emozioni o all’immagine che l’individuo ha del paese di provenienza del prodotto stesso. Il valore affettivo, viene determinato da componenti non tangibili riferite all’oggetto, che affiorano più o meno spontaneamente. La formazione di inferenze circa un prodotto, dipende da diversi fattori: il livello di competenza posseduto dall’ individuo, relativa a quella data categoria di prodotti per esempio, potrebbe influenzarne e veicolarne l’acquisto.

L’interpretazione degli stimoli e dei dati provenienti dall’esterno, non avviene solo con la semplice ricezione delle stimolazioni dall’ambiente, al contrario viene integrata con le informazioni soggettive, che dipendono strettamente dal soggetto e dalle sue percezioni.

 

 

Quali sono le caratteristiche rilevanti del prodotto che influenzano i nostri acquisti?

La valutazione delle alternative non è mai assoluta, ma dipende strettamente dai molteplici rapporti che si instaurano tra le opzioni e dalle caratteristiche possedute dall’oggetto. Un prodotto è costituito da un insieme di segnali informativi, come la sua forma, il materiale di cui è fatto, il colore e il design etc.

Inoltre i prodotti che esaltano le caratteristiche legate alla qualità del processo produttivo (Es. la sostenibilità) saranno intesi come prodotti fabbricati in modo responsabile e saranno certamente percepiti più positivamente.
Al momento dell’acquisto, il prezzo sembra essere molto importante per la valutazione e viene usato dai consumatori per dedurre l’affidabilità di un oggetto ed una serie di altre informazioni.

L’impatto visivo è utilizzato dai soggetti nel processo di consumo per formare inferenze circa la qualità: la cura del design infatti, potrebbe indicare che dietro la lavorazione dell’oggetto è stato svolto un lavoro da parte di esperti del settore. La familiarità del prodotto, si riferisce a quanto la persona percepisce l’oggetto in questione come conosciuto e quindi controllabile. Quest’ultima caratteristica assume gioca un ruolo importante: tenendo conto del fatto che gli individui tendono ad attribuire un giudizio prevalentemente negativo a ciò che non conoscono, essi sono suscettibili ad essere più negativi nel giudicare oggetti con cui non hanno familiarità.

L’immagine del paese d’origine riguarda la percezione del paese da cui proviene un prodotto, concepita dai consumatori in base alle loro percezioni precedenti e alle loro inferenze sulla produzione, sulla commercializzazione e sull’idea di forza o debolezza del paese stesso. La spiegazione teorica del perché il paese d’origine influenza le valutazioni di un determinato prodotto e consequenzialmente il comportamento di consumo e acquisto, è da attribuirsi soprattutto al processo decisionale del consumatore come ‘processo cognitivo’ (Bloemer et al., 2009). Secondo questa prospettiva, un prodotto è costituito da un insieme di segnali di informazione, tradizionalmente denominati: caratteristiche ascritte all’oggetto. Tuttavia, queste caratteristiche provengono anche da aspetti esterni al prodotto, quali la reputazione, il brand, il prezzo, la marca, e il paese d’origine (Liefeld, 1993).

 

 

Il ‘Made in’ come caratteristica ascritta all’oggetto di consumo

Tra gli avvenimenti che hanno esercitato maggiore influenza sui fenomeni di consumo della popolazione, il processo di globalizzazione ha certamente facilitato le dinamiche di distribuzione in tutto il mondo fino ad estendersi alla rete internet, che permette ai consumatori di acquistare prodotti che appartengono ad altre culture.

Gli effetti del Paese d’origine di un prodotto, sono stati analizzati con l’utilizzo di varie metodologie che hanno esaminato diverse categorie di prodotti e paesi di origine e la conclusione generale che emerge da quasi 50 anni di ricerca su questo argomento è che il paese d’origine, effettivamente, influisca sulle valutazioni del prodotto (Bilkey e Nes, 1982; Peterson e Jolibert, 1995; Pharr 2005; Verlegh e Steenkamp, 1999).

La formazione di atteggiamenti ed i consequenziali comportamenti di consumo, sono quindi influenzati dall’associazione di un prodotto, alle caratteristiche salienti e spesso stereotipate del paese da cui proviene. Alcune associazioni e percezioni sul paese d’origine prendono forma ad esempio, attraverso caratteristiche come l’ortografia o la pronuncia del marchio (Leclerc et al., 1994). Quando la Ferrero decise di mettere in commercio la crema di nocciole che tutti conosciamo come ‘Nutella’, il nome che gli venne dato non fu lasciato al caso. La scelta della parola Nut (che in inglese significa proprio nocciola) fu giustificata dall’obiettivo di estendere le vendite del prodotto anche all’estero, mentre l’utilizzo del suffisso –ella venne scelto perché ricordasse le sue origini italiane, da sempre associate all’alta qualità dei prodotti gastronomici.

Quando gli attributi associati ad un paese sono percepiti in maniera positiva, le conseguenze che derivano dall’associazione faranno in modo che il prodotto acquisirà quegli stessi attributi positivi, influenzando positivamente le intenzioni d’acquisto.

Il discorso vale anche per la dimensione negativa: se il Paese d’origine è considerato povero o poco eccellente nella produzione di un determinato bene o servizio, sarà in grado di attivare inferenze negative, che porteranno ad adottare un atteggiamento meno propenso al giudizio positivo, abbassando così la probabilità di acquisto e consumo del prodotto.

Non tutti i beni o i servizi però, presentano dei riferimenti espliciti al paese da cui provengono e non tutti i consumatori sono a conoscenza delle informazioni che potrebbero rendere un paese più o meno eccellente nella produzione di un dato prodotto.

Balabanis e Diamantopoulos nel 2008, cominciarono a tal proposito, ad esaminare sia il grado di conoscenza dei consumatori circa l’origine nazionale dei brand (quali e quante caratteristiche conoscono i consumatori del paese produttore di un oggetto), sia l’influenza esercitata dagli attributi dell’oggetto riferiti al Paese d’origine, nel processo di formazione dell’atteggiamento che avviene nella mente dei consumatori.

Usunier (2006, p. 62) fa notare che il Country of Origin (COO), tendenzialmente è considerato come il paese che i consumatori associano ad un prodotto o ad un brand, senza preoccuparsi troppo di verificare il luogo in cui è effettivamente avvenuta la produzione.

Un attributo saliente come l’impatto visivo, riferito alla presenza dell’etichetta che informa il consumatore sul luogo di provenienza, potrebbe essere utilizzato dai consumatori per formare inferenze sulla sostenibilità e il processo di fabbricazione di un prodotto. Molti di noi potrebbero pensare che uno Smartphone prodotto in Cina, sia stato fabbricato da operai in condizioni di lavoro non del tutto sicure o con materiali poco sostenibili, a causa dei numerosi stereotipi esistenti sui prodotti cinesi. La Cina infatti è spesso il bersaglio di critiche dei media internazionali in termini di problemi di qualità e di sicurezza del prodotto (Enderwick, 2009; Li e Tang, 2009).

È facile a questo punto associare una scarsa qualità al prodotto, in relazione all’idea negativa che si ha del paese di produzione, o viceversa, essere del tutto propensi all’acquisto e al consumo di un oggetto, perché si è a conoscenza dell’eccellenza del suo Paese di produzione. Il marchio Made in Italy ad esempio, è considerato un prodotto pregiato ad alto indice di affidabilità. Come cita il sito ufficiale del Made in Italy:

Il Made in Italy dalla moda alle calzature, dall’arredamento alle invenzioni e alle scoperte scientifiche, da sempre ci distingue nel mondo.

È una legittima aspettativa dei Produttori Italiani, veder valorizzata la propria creatività e capacità manifatturiera. L’Italianità del marchio rilasciato contribuisce all’immediato riconoscimento del prodotto che se ne fregia e lo eleva in termini di qualità oltre che di immagine generale. Tuttavia, bisogna ricordare sempre, che il rapporto è molto ambiguo e differisce da consumatore a consumatore (Houston, Gruber e Schlegelmilch, 2014).

La conoscenza delle modalità di attribuzione e delle inferenze effettuate dai consumatori nei riguardi di uno specifico prodotto è importante per le aziende, al fine di capire come i loro prodotti vengono percepiti.

Troviamo implicazioni della Psicologia del Consumo nella pratica del Marketing Internazionale, nella Brand Extension , nelle manovre strategiche attuate dalle aziende proprio perché indaga e sottolinea le intenzioni d’acquisto, fornendo una spiegazione sul come si determinano le scelte e le relative motivazioni. E’ facile dedurre quindi che questi aspetti riguardino direttamente gli interessi dell’azienda, nonché il suo sviluppo. Conoscere come il consumatore valuta il prodotto e in base a quali meccanismi fonda le sue scelte d’acquisto, può essere considerato il punto di partenza per una strategia di Marketing funzionale. In base alle valutazioni dei consumatori è possibile dedurre quali sono gli aspetti del prodotto su cui vengono basate le valutazioni positive e che quindi devono essere tenute sotto controllo.

La valutazione è implicata nel processo cognitivo decisionale del consumatore e diviene in questo senso, d’importante interesse per la gestione di mercato di un determinato prodotto, riducendo potenzialmente i rischi di fallimento della strategia di posizionamento del prodotto stesso.

Flessibilità psicologica: come l’amore dà senso alla sofferenza – Steven Hayes

Acceptance and Commitment Therapy (ACT): La Flessibilità psicologica e come l’amore dà senso alla sofferenza

Steven C. Hayes – TEDx University of Nevada (Traduzione di Emanuele Rossi)
Cosa possiamo fare per migliorare di fronte al dolore e alla sofferenza nelle nostre vite? Più di mille studi suggeriscono che gran parte delle risposte riguarda l’apprendimento della flessibilità psicologica. Steven C. Hayes è uno dei ricercatori che per primi identificarono questo processo e lo concretizzarono sotto forma di un noto approccio di accettazione e di mindfulness chiamato Acceptance and Commitment Therapy.
In questo emozionante discorso, Hayes racchiude l’essenza della flessibilità psicologica in poche frasi di facile comprensione. Conduce gli spettatori attraverso uno straziante viaggio all’interno del suo disturbo di panico, nel momento preciso della sua esistenza in cui fece la scelta che gli cambiò la vita: io non fuggirò da me.
Hayes dimostra come fare questa scelta ci permetta di entrare in contatto con il nostro senso profondo di significato e di scopo, sostenendo che l’adozione di un atteggiamento amorevole verso la propria sofferenza consente di portare amore e partecipazione nel mondo.
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