Studiare con un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA): tra difficoltà oggettive e risorse possibili
“Ciò che uno studente prova in relazione alle proprie abilità di apprendimento, nel bene o nel male, consciamente o inconsciamente, influenza la propria performance scolastica” – Hamacheck (1995)
Quando a leggere sei quattro volte più lento del normale, studiare 10 pagine di storia richiede molto tempo. Se la tua scrittura è talmente incomprensibile che nemmeno tu riesci a decifrarla e scrivere in maniera leggibile ti rende molto lento, prendere appunti quando il prof spiega diventa inutile.
Chi soffre di dislessia, disgrafia o in generale di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) incontra grandi difficoltà nello studio, che può riuscire più o meno a compensare in base al livello di gravità del disturbo e grazie a misure dispensative o compensative concordate con la scuola (es. la possibilità di usare il pc per prendere appunti; l’uso, quando disponibili, di audiolibri o videolezioni da cui studiare).
Tuttavia il carico di studio aumenta man mano che si avanza nel percorso scolastico e non è raro che uno studente con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) pensi (o si senta dire) di non potercela fare all’università. In realtà esistono fattori che possono favorire un adattamento efficace alla vita accademica per chi soffre di Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), permettendogli di affrontare le difficoltà che lo studio universitario impone.
Perché si studia? Gli obiettivi di apprendimento
Gli obiettivi motivazionali che uno studente si pone quando studia possono influenzare il suo successo scolastico. Secondo la Teoria degli obiettivi di apprendimento (Achievement Goal Theory – Dweck e Legget, 1988; Elliot, 1997; 1999) esistono due tipi di studente:
Lo studente con obiettivi di padronanza della materia
È lo studente che studia per acquisire nuove competenze e per il piacere di padroneggiare gli argomenti di studio. Ponendosi obiettivi orientati alla padronanza della materia, entra in un circolo virtuoso in cui più impara, più si sente competente e più prova piacere a imparare e ad affrontare nuovi compiti difficili, che vengono visti come sfide stimolanti.
Lo studente con obiettivi di prestazione
È lo studente orientato alla performance, che studia per dimostrare agli altri di aver acquisito delle competenze. È interessato principalmente alla valutazione e spesso si cimenta in compiti più semplici, in cui gli è più facile raggiungere risultati positivi; ha una bassa capacità di persistere nello svolgimento di compiti difficili o di trarre piacere dallo studio in sé.
Lo stile motivazionale adottato è legato al modo con cui lo studente persegue i propri obiettivi di apprendimento (approccio o evitamento) e suscita emozioni specifiche.
Il legame tra emozioni e motivazione all’apprendimento
Gli stati d’animo che uno studente prova verso lo studio influiscono sul modo in cui egli percepisce gli obiettivi di apprendimento assunti dal contesto (es. la classe); essi a loro volta influenzano gli obiettivi di apprendimento che lo studente decide di perseguire. Questi ultimi suscitano emozioni che, in un circuito a feedback, influenzano gli stati d’animo di partenza. Si tratta del Modello Asimmetrico Bidirezionale proposto da Linnenbrink e Pintrich (2002).
Come afferma la d.ssa Sini nel capitolo “Aspetti emotivi e motivazionali degli studenti universitari con DSA” del libro “DSA: Percorsi inclusivi in università” (2024) uno studente con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) si approccerà al mondo universitario con stati d’animo differenti a seconda del suo pregresso scolastico.
Quando il percorso scolastico è stato gratificante
Uno studente con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) che ha sperimentato negli anni precedenti discrete gratificazioni e risultati soddisfacenti è più probabile che all’università sperimenti uno stato d’animo positivo; tenderà a percepire più facilmente il nuovo ambiente come un contesto orientato a raggiungere obiettivi di padronanza e quindi sarà più motivato a studiare con impegno e costanza e a cimentarsi in compiti via via più difficili per acquisire sempre più conoscenze. Considerando gli esami come sfide affrontabili e superabili, in caso di superamento dell’esame avrà più probabilità di provare felicità, sollievo, rilassatezza, orgoglio e divertimento. Se invece l’esame dovesse andare male, l’esito negativo non avrà un impatto sul suo valore in quanto studente, ma lo spingerà a impegnarsi di più per superarlo alla prossima occasione.
Quando il percorso scolastico è stato frustrante
Se la carriera scolastica dell’allievo con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) è stata costellata di fallimenti, risultati che non rispecchiano gli sforzi dedicati allo studio, adulti che lo hanno sempre tacciato di scarso impegno, lo studente tenderà a percepire il contesto universitario come competitivo e a perseguire obiettivi di performance. Le sfide universitarie rischieranno così di diventare fonte di ansia, eventualmente da evitare.
Qualora invece lo studente con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) decidesse di tentare comunque l’esame, in caso di successo potrebbe avere la sensazione che gli altri riescano a ottenere gli stessi risultati o addirittura migliori con molto meno sforzo, provando così tristezza e ansia accanto alla felicità per avercela fatta; in caso di insuccesso, invece, più probabilmente proverà rabbia, probabilmente additando come cause del suo fallimento fattori esterni come i docenti o l’Ateneo che non tutela gli studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), e tristezza, per l’idea che il disturbo dell’apprendimento lo ponga in una situazione di svantaggio rispetto agli altri.
Il sé accademico
Il modo in cui gli obiettivi di apprendimento influenzano le emozioni provate dipende dalla percezione che lo studente ha di sé rispetto:
- al livello di controllabilità che sente di avere sulla propria attività di studio e sui risultati che può ottenere;
- al valore che attribuisce ai risultati ottenuti e allo studio in sé.
La sensazione di avere il controllo sulla materia di studio e di poter dare valore al proprio apprendimento suscita emozioni positive che possono favorire l’assunzione di obiettivi orientati alla padronanza, spingendo così lo studente a impegnarsi sempre di più per il piacere di studiare e imparare, alimentando un circolo virtuoso.
Le emozioni, quindi, giocano un ruolo cruciale nel processo di costruzione del sé in quanto studente (il sé accademico).
La costruzione del sé accademico negli studenti con DSA
Diversi studi hanno mostrato che gli studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) presentano un concetto di sé accademico più negativo rispetto agli studenti non DSA. Poiché un’immagine negativa di sé in quanto studente è associata al rischio di abbandono scolastico, non stupisce che gli studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) interrompano più facilmente il percorso universitario prima di conseguire la laurea (Anvur, 2019).
Per permettere agli studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) di costruire un’immagine di sé positiva (Pekrun, 2002) sarebbe opportuno quindi intervenire su:
- l’ambiente accademico: adottando una didattica inclusiva, attivando servizi di sostegno agli studenti;
- le emozioni: promuovendo l’acquisizione di abilità di gestione e regolazione delle emozioni durante lo studio e di fronte agli insuccessi;
- la resa accademica: migliorando le strategie di apprendimento ;
- i processi di autovalutazione: promuovendo lo sviluppo di abilità di regolazione incentrate sulla valutazione.
In questo modo è possibile favorire il loro successo accademico, incentivare il loro benessere e ridurre la probabilità che abbandonino l’università.
Essere studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) pone delle sfide che è possibile affrontare se si ha una buona immagine di sé in quanto studenti. È bene che genitori e insegnanti, che giocano un ruolo importante nella costruzione dell’identità scolastica di bambini e adolescenti, ne siano consapevoli.
