Teledidattica e riabilitazione online: amici o nemici?

Diversi software/piattaforme hanno permesso, nelle settimane di chiusura dovuta al Covid-19, di continuare gli interventi riabilitativi in modalità online

ID Articolo: 180750 - Pubblicato il: 07 gennaio 2021
Teledidattica e riabilitazione online: amici o nemici?
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Il Coronavirus, dai più noto col nome della malattia da questo derivante ovvero COVID-19 (CO-rona VI-rus D-isease), è un virus respiratorio che, in questi mesi, sta tenendo in scacco il mondo intero, minacciando il nostro benessere, sia fisico che psichico, che l’economia mondiale e, in una visione più ridotta, il nostro lavoro.

Ilaria Cester e Paola Destro – OPEN SCHOOL Psicoterapia Cognitiva e Ricerca Mestre

 

Messaggio pubblicitario  Le prime notizie certe (e allarmanti) che abbiamo di questo virus qui in Italia, risalgono alla fine di febbraio (noi precisamente ci trovavamo a Milano per seguire il corso di perfezionamento in età evolutiva e seguivamo con molta attenzione e apprensione l’aumento di casi nella provincia di Lodi, a Codogno).

Ad inizio Marzo, l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità), ha proclamato lo stato di pandemia, essendosi oramai il virus propagato nella maggior parte dei Paesi nel mondo.

Sin dall’inizio sono rimbalzati alla tv, sul web, alle radio e attraverso tutti i canali di comunicazione, consigli e indicazioni su cosa fare e cosa non fare. Anche il Governo si è mosso in tal senso predisponendo una serie di Decreti Legislativi e ordinanze che man mano hanno ristretto sempre di più la libertà personale dei singoli, a tutela di tutti.

Ed eccoci arrivati ad oggi, dove ognuno di noi (ad eccezione dei lavoratori che svolgono mansioni di prima necessità in questo infausto periodo) è rimasto chiuso in casa, chi in famiglia e circondato dagli affetti più cari e chi, invece, ha dovuto affrontare questa situazione di emergenza lontano da casa.

Ed è proprio in queste occasioni che la nostra professione, che nella maggior parte dei casi si basa sull’interazione umana vis a vis, sullo scambio comunicativo verbale, ma anche non verbale, è stata chiamata a riorganizzarsi ed a reinventarsi in tutti i modi possibili, senza però perdere di vista l’importanza di un intervento efficiente ma, soprattutto, efficace.

Noi psicologhe dello sviluppo e dell’età evolutiva, che interveniamo nell’ambito della psicopatologia dello sviluppo ed, in particolar modo, degli apprendimenti, ci siamo interrogate e confrontate su come poter mantenere un filo conduttore con i nostri piccoli e non più piccoli pazienti e con le loro famiglie, in particolar modo rispetto alla possibilità di continuare i percorsi di potenziamento delle abilità più fragili, precedentemente avviati e messi a dura prova dalla situazione sanitaria nazionale.

In questo momento di grandi cambiamenti, la tecnologia, che da qualche anno ci accompagna nel nostro lavoro, ci è venuta in aiuto, in quanto gli strumenti che già utilizzavamo per il potenziamento a livello domiciliare, ci hanno permesso di proseguire il nostro lavoro di potenziamento, aggirando l’ostacolo della distanza.

Quando parliamo di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ci riferiamo ad una categoria diagnostica che il DSM-5 (2013) include all’interno di una più ampia area, quella dei Disturbi del Neurosviluppo (ovvero Disabilità Intellettive, Disturbi della Comunicazione, Disturbi dello Spettro dell’Autismo, Disturbo da deficit di attenzione/iperattività, Disturbo specifico dell’apprendimento, Disturbi del movimento, altri disturbi del neurosviluppo).

Nello specifico, quando parliamo di DSA, facciamo riferimento ai disturbi che ‘coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici’; parliamo, quindi, di Dislessia, Disortografia, Discalculia e Disgrafia, come definito dalla Consensus Conference dell’Istituto Superiore di Sanità (CC-ISS, 2011).

A livello legislativo, i bambini e ragazzi con un profilo DSA sono tutelati dalla Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 e dalle linee guida per il Diritto Allo Studio degli alunni e degli studenti con DSA allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, che prevedono l’introduzione di misure compensative e dispensative, attraverso la stesura di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) in modo tale da evitare che le difficoltà specifiche penalizzino il ragazzino nell’acquisizione delle competenze scolastiche e vadano ad inficiare il benessere del ragazzino stesso, in termini di autostima, motivazione e senso di autoefficacia rispetto al contesto scolastico, ma non solo.

La personalizzazione della didattica è caldamente suggerita anche per tutti quei profili caratterizzati da altre tipologie di ‘fragilità’, al di là dei disturbi specifici dell’apprendimento, che rientrano nella categoria dei ‘Bisogni Educativi Speciali’ (BES), introdotta con la Direttiva Ministeriale del 27 Dicembre 2012 (Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica), e successivamente specificata dalla Circolare Ministeriale n. 8 del 6 Marzo 2013 e dalle successive Note Ministeriali del 22 Novembre 2013 e del 17 Maggio 2018, secondo la quale ‘ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta’.

Tale categoria comprende tre sotto-categorie, molto ampie: quella della disabilità (a sua volta tutelata dalla Legge 104/1992), quella dei disturbi evolutivi specifici (oltre ai DSA, per i quali, come sopra specificato il riferimento è la Legge 170/2010, ci si riferisce, ‘in particolare, ai disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, più in generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o ad altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico’), passando per il Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD), fino alla categoria legata allo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale.

Questa piccola premessa ci aiuta a capire quanto è ampio il gruppo di bambini e ragazzini che, successivamente ad una valutazione psicodiagnostica degli apprendimenti e di tutti gli aspetti ad essi associati (intelligenza, funzioni esecutive, aspetti emotivi e comportamentali, autostima, motivazione…), dalla quale possono emergere profili ‘puri’ o che presentano più comorbilità, possano beneficiare di un percorso di potenziamento delle abilità risultate più in difficoltà.

Appare fondamentale la presa in carico non solo del piccolo paziente, ma il coinvolgimento attivo della famiglia e, soprattutto, della scuola (questo aspetto è ribadito e sottolineato anche nella Consensus Conference).

In periodi di ‘normalità’, tale lavoro di rete, pur non essendo sempre facile, risulta molto più semplice rispetto a questi ultimi mesi dove, pur mantenendo i contatti con la famiglia e con la scuola, telefonicamente e/o secondo qualche modalità ‘online’, il percorso di riabilitazione, solitamente erogato a livello ambulatoriale in associazione ad attività di consolidamento svolte a domicilio (gli homework tanto cari al nostro approccio CBT quanto efficaci) necessariamente è stato rimodellato.

Esistono diversi software/piattaforme, ad utilizzo clinico, che ci hanno permesso, in queste settimane, di continuare i nostri interventi riabilitativi, già avviati a livello ambulatoriale, in modalità ‘online’, così da proseguire con un continuo monitoraggio a distanza. Sono strumenti che spesso già vengono utilizzati per implementare a casa quanto trattato durante la seduta ambulatoriale ma che, durante i mesi appena trascorsi, si sono rivelati ancora più utili.

Messaggio pubblicitario Tra questi, nominiamo, la piattaforma Ridinet della cooperativa Anastasis (www.anastasis.it) che propone una serie di percorsi personalizzabili in base alla diagnosi, che si presentano sotto forma di App (con un’interfaccia semplice, intuitiva e accattivante e che fornisce continui feedback, visivi e sonori, che da una parte alimentano la riflessione metacognitiva, dall’altra sostengono il senso di autoefficacia), dove l’utente, scelto il suo ‘avatar’, lavora tramite esercizi basati su specifici modelli riabilitativi su abilità diverse (lettura, linguaggio ed espressione, scrittura, comprensione del testo, scrittura, calcolo, funzioni esecutive). Gli esercizi vengono proposti sulla base di una serie di parametri tarati dal clinico, che può effettuare un monitoraggio a distanza, e modificabili sulla base dei progressi fatti dal bambino durante l’allenamento in modo tale da adattare continuamente le richieste ed incrementare i miglioramenti.

Uno studio condotto da Tucci et. al (2015), con 34 bambini con diagnosi di Dislessia a cui è stato proposto un potenziamento sublessicale e lessicale tramite Reading Trainer (App inserita nella piattaforma Ridinet), a distanza, ma monitorato dal terapeuta, ha mostrato valori di efficacia ed efficienza del trattamento applicato tramite Reading Trainer, con ricadute significative nel processo di lettura e sulla sua automatizzazione, dato anche il confronto con i risultati di altri studi italiani precedentemente pubblicati (Allamandri et. al., 2007; Tressoldi e Vio, 2011; Tressoldi et al., 2012).

Un ulteriore studio di Pecini et al., del 2019, che ha utilizzato alcune App della piattaforma Ridinet, ha dimostrato l’efficacia di percorsi di potenziamento anche attraverso l’utilizzo di altre app della piattaforma Ridinet (in questo caso Run The RaN).

Anastasis offre, inoltre, un’ampia gamma di strumenti che possono essere utilizzati sia a livello scolastico che domiciliare (es. sintesi vocale, programmi per costruire mappe, quaderni digitali…) usufruibili da famiglie ed insegnanti.

Un ulteriore strumento utilizzabile per la teleriabilitazione è la piattaforma Epro (Potenziamento e Riabilitazione Online) proposta dal Centro Studi Erickson, per la riabilitazione in studio e a distanza dei bambini con difficoltà di apprendimento, o con una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento, che permette di lavorare sulle abilità linguistiche, di lettura, scrittura, calcolo e comprensione (a partire dai prerequisiti). La piattaforma si configura come un sistema multimediale, modulabile ed innovativo che permette al clinico di pianificare, monitorare e adattare costantemente il programma riabilitativo attraverso la predisposizione di materiali appositamente studiati sulla base delle caratteristiche del bambino.

Grazie ad Epro si dispone di tre modelli di riabilitazione (ambulatoriale, integrata e a distanza) (Franceschi, 2013).

Anche il Centro Studi Erickson offre un ampio catalogo di strumenti e servizi che possono essere utilizzati sia a livello di supporto clinico che didattico.

Esistono molti altri strumenti che possono aiutare il potenziamento a distanza, a livello telematico, nati anche sulla base degli studi di efficacia proposti nel panorama italiano.

Questo ci porta a valutare pro e contro di questa modalità di potenziamento.

Tra i vantaggi possiamo considerare la possibilità di continuare ad erogare un percorso di potenziamento, nonostante la situazione di emergenza sanitaria, comunque basato su modelli di efficacia. Il professionista può gestire e monitorare, attraverso un feedback immediato, l’andamento del percorso di intervento e personalizzare le attività proposte. I bambini, a loro volta, possono continuare con il loro percorso di potenziamento da casa, attraverso l’utilizzo del PC, strumento che aiuta l’apprendimento e permette anche di divertirsi (in questo caso consideriamo l’interfaccia dei vari software, creata appositamente per essere accattivante e divertente).

Tra gli svantaggi, dobbiamo considerare come la teleriabilitazione a distanza possa inficiare il rapporto terapeutico, vis a vis, terapeuta-bambino, piuttosto che il confronto diretto da parte del clinico con la famiglia (che può comunque essere gestito telefonicamente, come tutti gli eventuali contatti con gli insegnanti).

Un altro aspetto di svantaggio può essere individuato nell’adeguatezza delle tecnologie a disposizione (Wi-fi o accesso ad internet, la presenza di un solo PC, magari utilizzato per lavoro dai famigliari, ecc), e delle risorse della famiglia anche a livello economico (considerando come alcuni supporti potrebbero essere a pagamento). Bisogna considerare, inoltre, le indicazioni date dall’OMS sulla fruizione degli schermi da parte dei bambini: sotto i 5 anni non deve superare i 60 minuti al giorno, mentre per i bambini dai 6 agli 11 anni il tempo totale di utilizzo di questi device aumenta a due ore.

La riabilitazione online è stata supportata anche dall’uso di tantissime piattaforme che hanno permesso a clinico e bambino di potersi ‘guardare’ negli occhi, dando una lieve parvenza di normalità ai contatti di questi ultimi mesi.

Queste piattaforme sono le stesse che sono state utilizzate dalle scuole per attivare la DAD, ‘Didattica a Distanza’, argomento su cui genitori, insegnanti, psicologi, ministri, hanno discusso molto; si è parlato dei vantaggi e degli svantaggi, delle varie e diverse modalità con cui le attività sono state proposte, dell’impegno richiesto agli insegnanti e ai ragazzi, del numero di ore trascorse davanti allo schermo del pc e così via…

Per quanto ci riguarda, per comprendere meglio il fenomeno della DAD, e le sue conseguenze, anche a livello sociale, abbiamo pensato di parlare con i diretti interessati, chiedendo a uno dei nostri ragazzi più grandi di rispondere ad alcune domande, per comprendere meglio il punto di vista degli studenti in questo delicato periodo di didattica a distanza. Di seguito troverete le risposte date da S., studente con diagnosi di Discalculia, frequentante la II classe della Scuola Secondaria di Secondo Grado. L’intervista, inoltre, è stata proposta a L., un bambino di 9 anni, frequentante la quarta classe della scuola Primaria con diagnosi di ADHD.

In questo modo, abbiamo voluto andare oltre il parere degli ‘esperti’ e dare voce a chi, questa nuova modalità di apprendimento (ma anche di relazione), l’ha vissuta, gestita e utilizzata.

 

APPENDICE: LE INTERVISTE AI BAMBINI – CLICCA QUI.

 

 

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Bibliografia

  • A.A.V.V. (2014). DSM-5 Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, quinta edizione, Milano, Raffaello Cortina Editore.
  • Allamandri, V., Brenbati, F., Donini, R., Iozzino, R., Ripamonti, I.R., Vio, C. et al. (2007). Trattamento della dislessia evolutiva: Un confronto multicentrico di efficacia ed efficienza. Dislessia, 4 (2), 143-162.
  • Consensus Conference (2007), Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento – Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, Milano, 26 Gennaio.
  • Istituto Superiore di Sanità (ISS), Sistema Nazionale Linee Guida (2011), Consensus Conference Disturbi Specifici di Apprendimento,
  • Francheschi, S. (2013). ePRO: una Piattaforma Online per la Riabilitazione dei DSA e il Potenziamento delle Abilità di Apprendimento. Dislessia, 10 (3), 353-367.
  • Pecini, C., Spoglianti, S., Bonetti, S., Di Lieto, M. C., Guaran, F., Martinelli, A., … & Salvadorini, R. (2019). Training RAN or reading? A telerehabilitation study on developmental dyslexia. Dyslexia, 25(3), 318-331.
  • Tressoldi, P.E., Brenbati, F., Donini, R., Iozzino R. & Vio, C. (2012). Treatment of Dyslexia in a Regular Ortography: Efficacy and Efficiency (Cost-Effectiveness) Comparison Between Home vs Clinical-Based Treatments. European Journal of Psychology, 8 (3), 375-390.
  • Tressoldi, P.E. & Vio, C. (2011). Studi italiani sul trattamento della dislessia evolutiva: Una sintesi quantitativa. Dislessia, 8 (2), 163-172.

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