Lo sviluppo morale presenta una dimensione “affettiva” che deriva, secondo diversi autori, dallo stretto legame con l’empatia ed in particolare con alcune emozioni come il senso di colpa.
Bernardi Laura – OPEN SCHOOL Studi Cognitivi, Modena
Potremmo definire lo sviluppo morale come quella capacità emergente che permette al bambino – futuro uomo – di distinguere il “bene” dal “male”. Già Freud parlava di Super Io e interiorizzazione dei divieti genitoriali all’interno delle vicissitudini edipiche dai 3 ai 5 anni e di una dimensione “affettiva” della norma, legata al divieto. Fu però Piaget per primo a descrivere la moralità dal punto di vista di un processo che vede nella personalità dell’adulto le caratteristiche sviluppate durante l’infanzia. Grazie al suo contributo possiamo attenderci un itinerario cognitivo che vedrà inizialmente il bambino rispondere in maniera aderente alle regole, ai doveri e all’obbedienza all’autorità al fine di evitare una punizione. Crescendo, attraverso l’interazione con altri bambini, lo sviluppo morale assume secondo l’autore caratteristiche “più mature”: la regola viene affrontata criticamente e selettivamente basandosi su rispetto reciproco e cooperazione (Schaffer, 1998).
Gli studi di Piaget furono sviluppati successivamente da Kohlberg (1958), egli introduce la dimensione emotiva della morale, ipotizzando un suo stretto legame con l’empatia ed in particolare con alcune emozioni come il senso di colpa. La morale si svilupperebbe per apprendimento sociale: criteri morali assorbiti nell’infanzia e durante l’adolescenza dal contesto familiare e sociale, attraverso la maturazione da uno stadio all’altro, verranno poi mantenuti in età adulta, anche in situazioni diverse.
Non senza critiche, questi due approcci ci portano a segnalare come i primi anni di vita, in particolare dai sei ai tredici anni, hanno importanza non solo nella formazione della personalità, ma anche nel comportamento sociale e ci permettono inoltre di riflettere sull’esperienza morale come non “solo cognitiva” ma profondamente emotiva. Se osserviamo i bambini in età prescolare li vediamo dare un grande peso alle espressioni, intenti a comprendere quale emozione una persona sta provando, questo consente loro di osservare gli effetti prodotti dalle proprie azioni e di osservare le reazioni che essi suscitano nelle altre persone. Il riconoscimento delle emozioni del viso è innato, basato sulle abilità dell’emisfero destro, quelle primarie espresse dal viso sono: tristezza e felicità, sorpresa, rabbia, paura/ansia e disgusto (Ekman, 1972).
Sviluppo morale ed emozioni empatiche
Parlare di emozioni ci porta ad introdurre il concetto di empatia alla base dei comportamenti altruistici e prosociali; fondamento dello sviluppo morale sono le emozioni empatiche: la simpatia e il dispiacere empatico (da cui prende origine il senso di colpa) esse inducono ad avere a cuore quello che succede ad altre persone e trattengono dal danneggiarle. Secondo Hoffman (2000), affinché l’empatia porti ad un comportamento morale, è fondamentale che l’individuo sperimenti “distress” cioè una situazione di disagio causato dall’empatia e simpatia come una preoccupazione per la condizione altrui che spinge a prendersi cura. Il passaggio dall’empatia al comportamento morale di aiuto (pro-sociale), tuttavia, non è scontato né immediato. Infatti, sebbene l’empatia sia innata, riguardo al comportamento pro-sociale ci sono molte differenze individuali, legate a fattori temperamentali, al genere e alla socializzazione genitoriale. È stata descritta una sequenza evolutiva da Eisenberg et al. (2006).
L’importanza del legame di attaccamento nello sviluppo morale
A tale proposito può essere utile citare la teoria dell’attaccamento che Bowlby definisce come “un legame verso una discriminata figura protettiva solitamente considerata più forte e/o più saggia” (1979). Il bambino coopera con le richieste genitoriali poiché il genitore è “valued, not feared” cioè i valori morali genitoriali sono fatti propri, non attraverso identificazione per paura della punizione, ma grazie ad una sempre maggiore capacità di autoregolazione, acquisita attraverso la qualità supportiva delle interazioni genitore-bambino (Bretherton, 1985). Identità e moralità relazionali, infatti, attraverso gli “standard interiorizzati” (Modelli Operativi Interni, MOI) possono guidare il comportamento del bambino già a partire dai 7 mesi (Buchsabaum & Emde, 1990).
Per suscitare il dispiacere empatico attraverso un intervento disciplinare è possibile far capire al bambino in che modo il suo comportamento ha danneggiato la vittima richiamando l’attenzione sulle conseguenze osservabili e suggerendo delle azioni di riparazione; ne consegue che interventi disciplinari meno efficaci sono quelli basati sull’asserzione del potere o sul ritiro dell’amore. La disciplina basata sul potere (non favorisce l’interiorizzazione); la disciplina basata sul ritiro d’amore (non favorisce l’interiorizzazione); la disciplina induttiva, basata sull’empatia e il “perspective taking” (favorisce l’interiorizzazione) (Grusec, 2006).
Secondo Hoffman, l’interiorizzazione morale avviene anche grazie agli “incontri” disciplinari, cioè le interazioni genitori/figli in cui i primi, con la disciplina, intervengono su un comportamento non desiderabile del figlio. In età prescolare, tali incontri coprono circa il 40-50% delle interazioni.
Sviluppo morale e competenze genitoriali
In letteratura sono presenti criteri che riguardano i parametri individuali e relazionali relativi al concetto di parenting (competenze genitoriali) riguardano lo studio delle abilità cognitive, emotive e relazionai alla base dei compiti e delle funzioni genitoriali. Bornstein (1995) classifica il parenting come una competenza articolata su 4 livelli: Nurturant caregiving: accoglimento e comprensione delle esigenze primarie dei figli (fisiche e alimentari); Material caregiving: le modalità con cui i genitori preparano, organizzano e strutturano il mondo fisico del bambino; Social Caregiving include tutti i comportamenti che i genitori attuano per coinvolgere emotivamente i bambini in scambi interpersonali; Didactic caregiving sono le strategie che i genitori utilizzano per stimolare i figli a comprendere i proprio ambiente. Secondo gli studi da lei condotti, i genitori si differenziano per 4 aspetti: la manifestazione del calore verso i figli, le strategie per disciplinare i figli, la comunicazione con i figli, le aspettative rispetto al livello di maturità dei figli. Da questi aspetti identifica 3 stili genitoriali:
- Stile genitoriale autoritario: il genitore stabilisce regole che non possono esser messere in discussione. Un genitore autoritario si mostra come una persona fredda e raramente affettuosa. Applica una rigida disciplina. Raramente sollecitano l’opinione del bambino. Il bambino tende ad essere sgarbato e socialmente incompetente, difficilmente riescono a intrattenere relazioni stabili e affettuose, speso sono isolati dai compagni per i loro atteggiamenti aggressivi e antisociali, non prendono iniziative, non sono curiosi né spontanei, sono però obbedienti e rispettano l’adulto in quanto hanno paura delle punizioni.
- Stile genitoriale permissivo: i genitori hanno poche richieste per i loro figli. Accettanti e non punitivi, non pongono limiti o controlli, sono poco severi. Questi genitori, pur considerati una risorsa per il bambino, non favoriscono però in lui la capacità di autoregolarsi.
- Stile genitoriale autorevole: i genitori cercano di guidare le attività e i comportamenti del figlio, incoraggiando la comunicazione, nei confronti dei figli pongono richieste adeguate, motivate e spiegate, come strumento per far migliorare il bambino, non utilizzano le punizioni ma il ragionamento, sostengono le qualità e le potenzialità dei propri figli incoraggiandone le scelte. Non cercano in loro la perfezione ma accettano limiti e difficoltà.
Un genitore accessibile, fisicamente ed emotivamente, potrà essere in grado di percepire e valutare i segnali di pericolo e di disagio, e rispondere a tali bisogni in maniera amorevole, pronta, costante e adeguata. Ciò produrrà nel bambino un sentimento di sicurezza e, al fine della nostra prospettiva morale-emotiva: un migliore adattamento al mondo sociale. Una recente ricerca (Putnich e al., 2015) condotta su nove paesi diversi, compresa l’Italia, ha evidenziato che, al calore percepito nella tarda fanciullezza (8-10 anni) si associano minori condotte aggressive, minori sintomi di ritiro sociale o di depressione, una migliore prestazione scolastica e maggiori comportamenti prosociali a distanza di tre anni.
