Benessere psicologico a scuola: il ruolo dello psicologo tra bambini e adolescenti
Tra i banchi, i corridoi e le chat di classe si gioca ogni giorno una parte importante della crescita psicologica di bambini e adolescenti: si costruiscono legami, si sperimentano paure e delusioni, si impara a stare con gli altri e, talvolta, a soffrire per come gli altri ci guardano. La riapertura delle scuole riporta con sé interrogativi molto concreti sul benessere psicologico di bambini e adolescenti e, inevitabilmente, sulla presenza dello psicologo negli istituti.
La rveglianza Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Italia 2022 mostra che la pressione percepita per il lavoro scolastico cresce con l’età e raggiunge livelli particolarmente elevati tra le ragazze, superando il 70% a 13 anni e il 75% a 15 anni; nello stesso arco temporale 2010-2022 si osservano una progressiva diminuzione del piacere di andare a scuola e un aumento dello stress scolastico (Istituto Superiore di Sanità, 2024).
Una funzione che va oltre il colloquio individuale
La scuola è uno dei luoghi nei quali bambini e adolescenti trascorrono una parte considerevole della propria crescita, costruiscono relazioni, sperimentano appartenenza ed esclusione, incontrano successi e fallimenti e progressivamente definiscono la propria identità. Che al suo interno sia disponibile un punto di riferimento per il supporto psicologico non è dunque un elemento accessorio.
La psicologia scolastica comprende funzioni e destinatari diversi e non si esaurisce nel colloquio individuale con lo studente. Il NASP Practice Model (National Association of School Psychologists Practice Model), uno dei principali riferimenti internazionali per la professione, include tra le competenze dello psicologo scolastico la consultazione e la collaborazione, gli interventi sulla salute mentale e comportamentale, la promozione di ambienti scolastici sicuri, il lavoro con famiglie e comunità e l’utilizzo della ricerca per orientare la pratica (National Association of School Psychologists [NASP], 2020).
In modo coerente, le Linee guida italiane elaborate nel 2026 nell’ambito del PRIN Bisogni della Scuola e Modelli di Intervento della Psicologia Scolastica collocano l’intervento nella più ampia comunità educativa e descrivono una funzione rivolta agli studenti, alle famiglie, al personale scolastico e all’organizzazione, oltre che alla collaborazione con la rete territoriale (Matteucci et al., 2026).
Il lavoro dello psicologo scolastico può quindi comprendere sostegno diretto, prevenzione, consultazione e collaborazione con famiglie, professionisti e servizi della comunità. Quando emerge un bisogno che richiede una valutazione specialistica o una vera presa in carico clinica, riconoscerlo e facilitare il raccordo con il servizio appropriato appartiene alla stessa logica dell’intervento (NASP, 2020; Matteucci et al., 2026).
Il bambino nei suoi contesti: la lezione del bullismo
Questa funzione va letta all’interno della dimensione relazionale dello sviluppo. Nel modello ecologico di Bronfenbrenner, bambini e adolescenti crescono in sistemi interdipendenti, tra cui famiglia, scuola e gruppo dei pari, e anche le relazioni tra questi ambienti, influenzano i processi di sviluppo (Bronfenbrenner, 1977, 1979). Una difficoltà può manifestarsi in modo diverso a casa e in classe, cambiare nelle relazioni con i pari o risentire del clima del gruppo. Comprenderla significa quindi considerare il ragazzo insieme ai contesti nei quali quella difficoltà prende forma.
Il bullismo rende particolarmente evidente questa interdipendenza. Concentrarsi esclusivamente sul ragazzo vittimizzato o sull’autore delle prepotenze rischia di lasciare sullo sfondo il funzionamento del gruppo, le norme implicite della classe, il comportamento degli spettatori, le risposte degli adulti e il rapporto con le famiglie. La meta-analisi di Gaffney, Ttofi e Farrington (2021), dedicata alle componenti efficaci dei programmi antibullismo, mostra che diversi elementi a livello di scuola e di classe, insieme al coinvolgimento dei pari e all’informazione rivolta ai genitori, sono associati a risultati migliori sulla riduzione della perpetrazione e della vittimizzazione.
Con modalità differenti, lo stesso principio può riguardare cyberbullismo, isolamento e difficoltà relazionali diffuse.
Il colloquio individuale può essere necessario, ma può convivere con il lavoro sulla classe, la consultazione con gli insegnanti, il confronto con i genitori e, nei casi che lo richiedono, la collaborazione con i servizi. La specificità della psicologia scolastica sta anche nella possibilità di muoversi tra questi livelli, invece di concentrare l’intervento soltanto su chi manifesta il problema (NASP, 2020; Matteucci et al., 2026).
Il problema nascosto: arrivare allo psicologo
In questa cornice generale esiste una questione meno evidente, che riguarda la possibilità stessa per gli studenti di arrivare allo psicologo. Radez et al. (2021), nella loro revisione sistematica di 53 studi, hanno individuato tra gli ostacoli all’accesso ai servizi da parte di bambini e adolescenti la scarsa conoscenza della salute mentale, lo stigma e l’imbarazzo, le preoccupazioni sulla riservatezza e sulla possibilità di fidarsi del professionista, insieme a barriere organizzative e strutturali. McPhail et al. (2024), concentrandosi specificamente sui servizi di salute mentale offerti nelle scuole, mostrano che la vicinanza fisica del professionista non elimina automaticamente gli ostacoli.
Il timore di essere visti dai compagni, la privacy, la collocazione del servizio e la necessità di perdere ore di lezione possono incidere sulla richiesta d’aiuto.
Insegnanti: i primi a cogliere i segnali
In prospettiva ecologica, gli insegnanti rappresentano figure adulte significative con cui bambini e adolescenti intrattengono relazioni quotidiane e che, proprio per questa prossimità, possono cogliere cambiamenti che in altri contesti rimarrebbero meno visibili.
Loades e Mastroyannopoulou (2010), in uno studio condotto con insegnanti della scuola primaria, hanno rilevato che le difficoltà comportamentali venivano identificate e considerate preoccupanti più facilmente rispetto ai problemi emotivi.
La presenza dello psicologo può offrire ai docenti uno spazio professionale nel quale discutere ciò che osservano, distinguere una difficoltà transitoria da una situazione che richiede un approfondimento e individuare modalità di intervento proporzionate, senza attribuire loro compiti diagnostici (NASP, 2020).
Il lavoro con le famiglie
Anche con le famiglie lo psicologo scolastico può svolgere una funzione importante, offrendo ascolto e orientamento, aiutando a comprendere meglio le difficoltà del figlio, sostenendo le competenze educative e facilitando, quando necessario, il collegamento con i servizi territoriali. Queste funzioni sono previste dal NASP Practice Model, che include tra gli ambiti di pratica la collaborazione con le famiglie, la consultazione con genitori e caregiver, il coordinamento con i servizi della comunità e il coinvolgimento delle famiglie nella progettazione degli interventi (NASP, 2020).
Anche le Linee guida italiane del PRIN indicano la collaborazione con le famiglie e il raccordo con i servizi territoriali tra le dimensioni del lavoro psicologico scolastico (Matteucci et al., 2026).
Scuola e famiglia, infatti, osservano lo stesso bambino in ambienti differenti e possono attribuire significati diversi ai medesimi comportamenti.
La meta-analisi di Smith et al. (2022) ha rilevato effetti piccoli ma significativi degli interventi di coinvolgimento famiglia-scuola sulla relazione tra genitori e insegnanti, in particolare sulla comunicazione. Lo psicologo scolastico può contribuire a rendere questo confronto più strutturato e meno conflittuale, senza trasformarsi automaticamente nel mediatore di ogni divergenza.
Bambini e adolescenti: bisogni diversi, accessi diversi
L’età cambia ulteriormente il modo in cui il disagio viene vissuto e comunicato. Le ricerche di Crone e Dahl (2012) sullo sviluppo socio-affettivo, quelle di Blakemore e Mills (2014) sulla sensibilità al contesto sociale e al giudizio dei pari, insieme alla revisione di Radez et al. (2021) sulle difficoltà che possono ostacolare la richiesta di aiuto, mostrano quanto sia poco plausibile pensare a un’unica modalità di accesso valida dai primi anni della primaria alla fine delle superiori. Nei bambini diventa particolarmente importante osservare la quotidianità e raccogliere il punto di vista degli adulti che li conoscono, mentre in adolescenza assumono maggiore rilievo autonomia, identità, amicizie e percezione dello sguardo degli altri.
Un servizio psicologico scolastico deve quindi saper cambiare linguaggio, strumenti e modalità di accesso in relazione alla fase dello sviluppo, ma anche differenziare la risposta in base al bisogno, muovendosi tra prevenzione, sostegno individuale, lavoro con gli adulti e raccordo con i servizi.
Due modelli a confronto: Finlandia e Stati Uniti
Un esempio europeo interessante viene dalla Finlandia, dove questa impostazione è parte strutturale del sistema scolastico. Il Pupil and Student Welfare Act (1287/2013) garantisce agli studenti l’accesso ai servizi dello psicologo e del social worker e colloca questi professionisti all’interno di un modello multidisciplinare che integra scuola, servizi sociali e sanitari. La normativa attribuisce particolare rilievo alla dimensione preventiva e comunitaria del welfare scolastico, senza rinunciare al sostegno individuale, e prevede che l’accesso allo psicologo o al social worker avvenga, su richiesta, entro sette giorni scolastici e nei casi urgenti nello stesso giorno o in quello successivo. Il modello finlandese è interessante proprio perché mostra come la presenza dello psicologo scolastico possa essere strutturale senza coincidere con una psicoterapia generalizzata: la competenza psicologica entra nella vita della scuola, lavora sul benessere della comunità e rimane disponibile per il singolo quando emerge un bisogno specifico (Pupil and Student Welfare Act, 1287/2013).
Un altro modello virtuoso è quello statunitense, nel quale non vi è un’organizzazione unica a livello nazionale, ma i servizi di salute mentale sono comunque presenti in molte scuole.
Secondo i dati del National Center for Education Statistics, nel 2024 il 97% delle scuole pubbliche offriva almeno un tipo di supporto: l’84% proponeva interventi individuali, il 70% attività di case management, il 67% invii a servizi esterni e il 64% interventi di gruppo. Nel complesso, circa uno studente su cinque utilizzava questi servizi (NCES, 2024).
A lavorare nelle scuole sono figure diverse, come psicologi scolastici, counselor e assistenti sociali, che in alcuni casi intervengono direttamente, mentre in altri aiutano lo studente a entrare in contatto con i servizi sanitari esterni (CDC, 2024).
Anche le ricerche sull’efficacia danno risultati positivi: una ricerca condotta su quasi 50.000 bambini, ha mostrato che questi interventi possono essere utili soprattutto per gli studenti che presentano già delle difficoltà e per la prevenzione selettiva (Sanchez et al., 2018).
L’Italia oggi: dati, fondi e primi passi
Anche l’Italia dispone oggi di dati propri su cui costruire il futuro della psicologia scolastica. Il PRIN 2022 Bisogni della Scuola e Modelli di Intervento della Psicologia Scolastica, realizzato dalle Università di Bologna, Salerno e Chieti-Pescara, ha raccolto le prospettive di studenti, personale scolastico e psicologi e ha portato, nel marzo 2026, alla pubblicazione di Linee guida finalizzate all’identificazione di un modello di intervento per la pratica professionale italiana (Matteucci et al., 2026). Il report specificamente dedicato agli studenti ha inoltre indagato la loro percezione del ruolo dello psicologo, i bisogni rispetto al servizio e i fattori che possono facilitarne o ostacolarne l’utilizzo (Deleo et al., 2025). È un passaggio significativo anche sul piano metodologico, perché progettare un servizio destinato agli adolescenti senza interrogare chi dovrebbe utilizzarlo rischia di riprodurre proprio alcune delle barriere documentate dalla letteratura sull’help-seeking.
Sul piano istituzionale qualcosa si è mosso. La legge 30 dicembre 2024, n. 207 ha istituito il Fondo per il servizio di sostegno psicologico in favore degli studenti, con 10 milioni di euro per il 2025 e 18,5 milioni annui dal 2026, prevedendo l’attivazione sperimentale di presìdi territoriali di esperti psicologi a supporto delle istituzioni scolastiche e il raccordo con la rete dei servizi socio-sanitari e assistenziali territoriali.
In questa cornice si colloca il progetto AscoltaMI, operativo dal 28 maggio 2026 e rivolto agli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado e del primo biennio della secondaria di secondo grado.
Il servizio permette di usufruire di cinque incontri individuali online di ascolto e consulenza psicologica, espressamente definiti non terapeutici (Consiglio Nazionale dell’Ordine degli Psicologi [CNOP], 2026).
La sua funzione rimane diversa da quella di una presenza strutturale all’interno della scuola. Cinque incontri possono aiutare uno studente a mettere a fuoco una difficoltà e, se necessario, orientarlo verso un percorso successivo, ma per la natura stessa del servizio non consentono quel lavoro continuativo con insegnanti, classi, famiglie e servizi territoriali che caratterizza una presenza psicologica stabilmente integrata nella scuola.
Perché serve continuità, non un progetto isolato
La letteratura disponibile indica che il valore dello psicologo scolastico non risiede in una singola prestazione, ma nella possibilità di accompagnare la scuola su più piani, riconoscendo precocemente le difficoltà, offrendo sostegno agli studenti, consultando gli insegnanti, coinvolgendo le famiglie, promuovendo il benessere e intervenendo sulle dinamiche di gruppi e classi (Soneson et al., 2020; Smith et al., 2022; Sanchez et al., 2018; LaBrot et al., 2024).
Questa prospettiva richiede continuità, conoscenza del contesto e capacità di orientare ogni situazione verso la risposta più adeguata, compreso il raccordo con i servizi territoriali quando è necessaria una presa in carico clinica (NASP, 2020; Matteucci et al., 2026).
Il senso non è aggiungere alla scuola un servizio isolato, ma riconoscere la psicologia scolastica come una funzione stabile del sistema educativo.
Un sistema scolastico che accompagna bambini e adolescenti durante anni decisivi della loro crescita ha bisogno di uno sguardo professionale capace di leggere il disagio prima che diventi emergenza, sostenere gli adulti che vi lavorano, migliorare la qualità delle relazioni e costruire risposte proporzionate ai diversi bisogni.
Lo psicologo scolastico non è il terapeuta di tutti gli studenti, ma il professionista che aiuta la scuola a comprendere ciò che accade, a intervenire con competenza e a riconoscere quando un bisogno richiede una risposta diversa o specialistica. Una funzione di questo tipo difficilmente può dipendere da progetti occasionali o dalle risorse del singolo istituto: perché sia realmente preventiva, accessibile e capace di lavorare sulla comunità educativa, necessita di continuità.
