Tra le teorie relative alla motivazione emerge come un clima orientato sul compito sembra favorire l’impegno e si correla a risposte affettive funzionali, come per esempio il divertimento e la soddisfazione; invece, un clima orientato sulla prestazione solitamente produce un impegno limitato e risposte poco funzionali.
Nel corso degli anni sono state elaborate, attraverso gli studi sulla motivazione, diverse teorie a riguardo (De Beni & Moè, 2000; Harter, 1978; Atkinson, 1964).
Una delle prime teorie che è stata elaborata è quella di Atkinson (1964), che si configura come la prima teoria motivazionale alla riuscita e riprende il conflitto di Lewin, aggiungendo la componente emotiva. L’obiettivo principale della motivazione alla riuscita è quello di misurare le proprie abilità mediante il raggiungimento di successi, svolgendo attività a cui viene attribuita importanza da parte di chi le svolge (De Beni & Moè, 2000).
In accordo con gli studi di Atkinson (1964), la motivazione alla riuscita dipende da due componenti motivazionali, che sono presenti negli individui in specifiche situazioni, si contrappongono reciprocamente e sono mutualmente escludentesi; la prima è la tendenza al successo (o speranza di riuscita), che implica la motivazione e quindi porta il soggetto ad affrontare i compiti; la seconda è la tendenza ad evitare i fallimenti (o paura degli insuccessi), che produce nell’individuo un atteggiamento di evitamento o ritiro nei confronti delle situazioni e a lungo andare porta alla demotivazione (De Beni & Moè, 2000).
Gli individui che hanno un’alta tendenza al successo scelgono dei compiti di media difficoltà, rispetto a quelli che hanno precedentemente svolto, le cui possibilità di successo rimangono elevate. Una volta che il successo è stato raggiunto, l’individuo tende ad attribuire il proprio successo alle proprie capacità, quindi presenta un locus of control interno. Da ciò si attiva un meccanismo che spinge il soggetto alla ricerca di compiti sempre più ardui, affinchè egli possa partecipare alle sfide ed utilizzare delle soluzioni sempre più efficaci ed alternative (De Beni & Moè, 2000).
Le emozioni che risulterebbero legate alla motivazione al successo sono: la fiducia nella riuscita, il desiderio di affrontare il compito, la soddisfazione e l’orgoglio; esse si manifestano anche prima che l’individuo raggiunga il successo (De Beni & Moè, 2000).
La motivazione ad evitare il fallimento, invece, produce nell’individuo la tendenza a svolgere dei compiti più semplici, in quanto il successo e la riuscita sono sempre facilmente raggiungibili (De Beni & Moè, 2000).
Se il soggetto, che è motivato ad evitare gli insuccessi, deve svolgere dei compiti troppo complessi e ne ricava degli insuccessi, le cause dei propri insuccessi vengono attribuite alla difficoltà del compito, alla sfortuna o alla mancanza di aiuto, pertanto presenta un locus of control esterno (De Beni & Moè, 2000).
Le emozioni associate, in questo caso, sono: vergogna anticipata, dovuta al fatto di sentirsi inadeguati rispetto agli altri o alla sensazione di non avere le giuste capacità per farcela; apatia o rassegnazione (prima di affrontare il compito), ansia o pensieri negativi circa il raggiungimento degli obiettivi (mentre sta svolgendo il compito) (De Beni & Moè, 2000).
Harter (1978), in un suo studio, si pose come obiettivo quello di analizzare l’influenza della valutazione individuale del proprio livello di competenza sulla prestazione.
Ritenendo che la motivazione fosse uno dei principali fattori che determina la condotta umana, il modello di Harter (1978), pone in relazione la motivazione di competenza e il successo: se aumenta la motivazione aumenta anche il successo. Questo modello prende in considerazione anche l’insuccesso; infatti in accordo con lo studioso, se decresce la motivazione, aumenta l’insuccesso (Harter, 1978).
Harter (1978), durante il suo studio, ha analizzato tre tipologie di successo (alto, medio e basso) e tre tipi diversi di rinforzo verbale, che sono: incoraggiamento, svalutazione ed assenza di rinforzo ed ha analizzato nei bambini gli effetti combinati con la valutazione, la prestazione e le aspettative.
I risultati di questi studi, hanno dimostrato come i bambini più piccoli siano dipendenti dall’approvazione sociale e come questa influisca significativamente su come si percepiscono, indipendentemente dal fatto che la performance sia stata adeguata o meno.
I bambini più grandi, al contrario, formulano i loro giudizi personali in base ai loro effettivi successi ed utilizzano i feedbacks sociali per valutare gli insuccessi.
Harter (1978), infine, ritiene che i bambini imparino ad usare dei sistemi critici di valutazione se fin dai primi anni hanno ricevuto dei rinforzi positivi da parte degli adulti, i quali sono utili per stimolarli o proseguire nel loro tentativo di diventare competenti nelle loro attività (Harter, 1978).
Questa teoria risulta importante per altri concetti chiave che verranno ripresi ed approfonditi da altre teorie della motivazione (De Beni & Moè, 2000).
La teoria dell’automotivazione, elaborata da Deci e Ryan (1985), ritiene che le persone, per svolgere un’attività, siano guidate e sostenute dalla curiosità e dal desiderio di testare le proprie abilità mediante l’esercizio in varie attività, ma hanno anche bisogno di esercitare altre forme di controllo, tra cui per esempio quelle sul tipo di compito o situazione da affrontare; hanno quindi bisogno di scegliere. L’autodeterminazione, dunque, consiste nella scelta di svolgere un’azione che è dettata dal libero arbitrio, separata da bisogni o forze esterne.
La teoria dell’autodeterminazione, pertanto ritiene che se il soggetto sceglie deliberatamente una specifica situazione, il livello di motivazione viene mantenuto o si incrementa per il compito, se invece percepisce che il compito è stato imposto dall’esterno, il soggetto si sentirà meno autodeterminato e meno motivato intrinsecamente. Dalle precedenti e da queste considerazioni è possibile affermare che alla base di un comportamento autodeterminato ci sia il bisogno di sentirsi artefici dei propri comportamenti e di scegliere il tipo di compito e come dev’essere svolto (Deci & Ryan, 1985).
La suddetta teoria prevede anche che gli individui siano motivati quando si sentono competenti ed accettati. La scelta di una specifica attività, avverrà in funzione delle abilità possedute e verso quelle mansioni che permettono al soggetto non solo di mettersi alla prova, ma anche di essere approvati socialmente (De Beni & Moè, 2000).
Per quanto riguarda la teoria dell’orientamento motivazionale è stata elaborata da Nicholls (1984; 1992), Dweck (1986) e Ames (1992) ed è diventata una delle più popolari teorizzazioni in ambito sportivo.
Questa teoria, prende in considerazione oltre le caratteristiche individuali e il clima motivazionale che è presente nei vari contesti dove dimostrare competenza risulta importante (Bortoli & Robazza, 2004). Secondo Bortoli e Robazza (2004), un clima orientato sul compito favorisce l’impegno e si correla a risposte affettive funzionali, come per esempio il divertimento e la soddisfazione, invece, un clima orientato sulla prestazione solitamente produce un impegno limitato e risposte poco funzionali.
Nella teoria dell’orientamento motivazionale vengono individuate due prospettive principali, che sono: quella orientata sul compito e quella orientata sull’Io (Bortoli & Robazza, 2004).
Quando un atleta è orientato sul compito, è concentrato sul compito, su quello che sta facendo, sulle operazioni necessarie per raggiungere un obiettivo; i suoi obiettivi principali sono acquisire abilità e conoscenze, impegnarsi, cercare di migliorare sempre di più la prestazione (Bortoli & Robazza, 2004).
Se questi obiettivi il soggetto li raggiunge, egli si sentirà competente e soddisfatto. Con l’orientamento orientato sul compito, quindi, la sensazione di competenza è auto-riferita ed i criteri che definiscono il successo personale sono l’esperienza soggettiva di miglioramento della performance o della capacità di eseguire una determinata mansione (Bortoli & Robazza, 2004).
Quando, invece, un atleta è orientato sull’Io, l’enfasi viene posta sul fatto di superare gli altri, di vincere, di dimostrare che possiede maggiori abilità; in questo caso la percezione di competenza e successo, sono etero-riferiti e dipendono dal confronto con gli altri (Bortoli & Robazza, 2004).
L’orientamento al successo e all’io sono indipendenti e non si escludono vicendevolmente, negli individui possono coesistere ed essere presenti in diversi gradi di combinazione (Roberts, Tresure, & Kavussanu, 1992).
Infatti, un atleta può dimostrare un alto orientamento in una dimensione e basso nell’altra, oppure alto o basso orientamento in tutte e due. Le quattro categorie che ne potrebbero derivare sono: alto orientamento sull’io e basso sul compito, alto orientamento sull’Io e sul compito, basso orientamento sul compito e alto sull’Io, basso orientamento sul compito e sull’Io (Bortoli & Robazza, 2004).
È importante conoscere il grado di orientamento, per comprendere i processi motivazionali che sono insiti in ogni individuo, in quanto alcuni studi hanno dimostrato che per l’atleta possedere un elevato grado di motivazione orientata sul compito ed un orientamento elevato sull’Io, sia più funzionale (Duda & Treasure, 2001).
Gli atleti che possiedono queste caratteristiche possono ricavare la percezione soggettiva di competenza e di successo da più fonti e sono capaci di focalizzarsi, flessibilmente, o sul compito o sull’Io in tempi e circostanze diverse (Cox, 2002).
Un alto orientamento sul compito, unito ad un alto orientamento sull’Io, funge da fattore protettivo di fronte alle conseguenze negative, derivate a loro volta dalla percezione di scarsa abilità in situazioni di prestazione scadente, con degli effetti positivi dal punto di vista motivazionale (Cox, 2002).
Da quest’approccio derivano alcune considerazioni applicative; per gli allenatori è importante comprendere le caratteristiche motivazionali degli atleti, ma anche essere consapevoli del clima motivazionale da loro prodotto (Duda & Treasure, 2001).
Il profilo maggiormente disfunzionale è invece quello costituito da un basso orientamento sul compito e sull’Io, che è maggiormente frequente nelle giovani atlete (Cox, 2002).
Inoltre, anche il modo in cui gli atleti percepiscono le proprie abilità rappresenta un elemento determinante; infatti, un atleta orientato sull’Io e che si percepisce scarsamente competente, mostrerà demotivazione ad affrontare una sfida, in quanto ha paura dell’insuccesso (Duda & Treasure, 2001).
Proprio per questa ragione, è importante utilizzare delle strategie volte ad incrementare l’orientamento sul compito. Alcune strategie che potrebbero essere utilizzate per raggiungere questo scopo sono l’incoraggiamento, l’individualizzazione e l’autoriferimento dei criteri di prestazione. Per quanto riguarda quest’ultimo punto, i risultati di un atleta non devono essere confrontati con quelli di altri atleti, piuttosto vanno evidenziati gli obiettivi individuali che devono essere migliorati (Duda & Treasure, 2001).
Ogni atleta dev’essere consapevole del suo livello di capacità e di abilità, rispetto al quale vanno valutati, dopo un periodo di allenamento, i progressi e le prestazioni. È importante anche che l’impegno, la partecipazione e il miglioramento personale degli atleti, vengano sempre riconosciuti e valorizzati da parte dell’allenatore, affinchè si possa garantire un’esperienza sportiva positiva e gratificante, anche dal punto di vista motivazionale (Duda & Treasure, 2001).
