MOOC e nuovi modelli di apprendimento nel XXI secolo

Numerosi studenti stanno iniziando a preferire l'istruzione a distanza attraverso i Massive Open Online Course, che presentano svariati vantaggi

ID Articolo: 190341 - Pubblicato il: 24 gennaio 2022
MOOC e nuovi modelli di apprendimento nel XXI secolo
Messaggio pubblicitario SFU 2022

Massive Open Online Course (MOOC) sono corsi online ad accesso aperto a tutti, gratuiti e accessibili da qualsiasi dispositivo, con materiali sempre disponibili.

 

Messaggio pubblicitario Oggi l’e-learning rappresenta una rivoluzione e questo ambiente di apprendimento può essere sfruttato per fornire corsi online di formazione ad un costo minore rispetto alla partecipazione a formazioni tradizionali. Internet permette agli studenti di avere un accesso immediato alle risorse didattiche, di riconsultare i materiali on line e di vedere gli aggiornamenti inseriti in tempo reale e agli insegnanti di diffondere conoscenze e competenze, fornire percorsi formativi personalizzati nella struttura dei contenuti, possibilità di raggiungere numeri elevati di studenti e persone situate a grandi distanze, abbattendo le frontiere di spazio e tempo. Dunque internet può essere usato sia dai professionisti (esperti riconosciuti in un campo di studio) per offrire il proprio lavoro e percepire un guadagno, che dagli alunni per apprendere e imparare, restando comodamente seduti alla sedia della propria scrivania.

La diffusione dei Massive Open Online Course (MOOC)

In questo contesto, si prospetta un tipo di corso online ad accesso aperto a tutti, gratuito e accessibile da qualsiasi dispositivo, con materiali sempre disponibili, ossia il Massive Open Online Course (MOOC). Esso si presenta come un programma educativo liberamente condiviso, che non richiede commissioni o spese e nessun requisito ad eccezione di una buona connessione Internet. I Massive Open Online Courses hanno attirato l’interesse globale nei pochi anni dalla loro prima apparizione nel 2008. Nel 2012, l’Università di Harvard e il Massachusetts Institute of Technology (MIT) hanno lanciato la piattaforma MOOC edX, la quale ha offerto i suoi primi sette corsi nel mese di Ottobre, uno di questi con 53.000 iscritti. Nel 2013 ci sono stati 77 partner globali che hanno lavorato con Coursera, uno dei principali fornitori di MOOC.

Negli ultimi anni sono state lanciate in Europa molte piattaforme no-profit per i corsi online aperti di massa (MOOC) allo scopo di fornire un apprendimento permanente e un’istruzione soddisfacente di alto livello. Di conseguenza, le offerte MOOC continuano ad espandersi, comprendendo non solo argomenti di scienze e tecnologie informatiche (Rodriguez 2012), ma anche sostenibilità ambientale, cambiamento climatico, conoscenza e consapevolezza di sé e benessere psicologico.

Pro e contro dei MOOC

Vari autori hanno fornito riepiloghi completi dei pro e dei contro di un MOOC (Gettler, 2013; Hartman, 2013; Zellner, 2013). Tra i vantaggi vengono riconosciuti: la possibilità di condividere informazioni, di avere un’esperienza di apprendimento continuo e flessibilità temporale nel lavoro. Invece, tra le criticità sono state annoverate: l’eventualità di incorrere in cattive esperienze, una più alta probabilità di abbandono rispetto ai corsi in presenza e la necessità di tempo a disposizione. In virtù di un crescente interesse per i MOOC sia da parte delle Università che da altri fornitori, Littlefield (2015) ha definito alcuni motivi per cui numerosi studenti hanno iniziato a preferire l’istruzione a distanza piuttosto che l’istruzione in aula e faccia a faccia, tra cui la possibilità di studiare qualsiasi cosa in qualsiasi momento, l’opportunità di incontrare professori e collaboratori da tutto il mondo e di scegliere una scuola adatta al proprio stile di apprendimento e la dimostrazione scientifica che l’apprendimento basato sul web è altrettanto potente dell’apprendimento in una classe convenzionale. Molti MOOC includono anche attività interattive che consentono di “imparare facendo”.

Messaggio pubblicitario L’articolo di Bier et al. (2015) esplora i benefici di apprendimento dell’uso di risorse informative (ad es. video e testo) nei MOOC, rispetto al learning by doing, ossia alle opportunità offerte dalle attività interattive. Un’opportunità emersa di recente per confrontare le caratteristiche didattiche di questi due diversi modelli è quella di constatare come le variazioni nell’uso di essi da parte degli studenti influiscano sui risultati di apprendimento ottenuti. Entrambe le modalità offrono ricchi set di dati, anche se con obiettivi diversi e catturano diversi tipi di interazioni con gli studenti. La progettazione di un MOOC con obiettivi di apprendimento implica la considerazione di ulteriori fattori importanti come gli atteggiamenti preesistenti degli studenti e le loro credenze (Dole e Sinatra 1998; Sinatra et al. 2012). Mentre la letteratura esistente discute varie definizioni di atteggiamento (Simonson e Maushak 1996), il termine per lo più si riferisce alle valutazioni psicologiche che un individuo ha riguardo a una persona, un oggetto o un evento (Gagne et al. 1992; Zimbardo e Leippe 1991). Inoltre, l’atteggiamento ha tre componenti: cognitiva, affettiva e comportamentale; pertanto, la ricerca raccomanda un’istruzione che cerca di considerare tutte e tre le componenti (Kamradt e Kamradt 1999). Infatti, dal punto di vista della progettazione di un MOOC, è di estrema importanza: specificare i prerequisiti in termini di target di interesse, il livello di istruzione dei partecipanti, il possesso o no di competenze specifiche per il corso; dunque occorre pensare a chi è rivolto per rendere il MOOC il più possibile adeguato. Definire gli obbiettivi, che ad esempio in un MOOC sul bullismo potrebbero essere quelli di creare consapevolezza ed empatia di fronte alla sofferenza delle vittime, portare alle luce opinioni diverse e ambiguità, accompagnare l’insegnante nel percorso di messa in discussione di sé rispetto all’efficacia delle proprie modalità di insegnamento, acquisire strumenti per modificare le modalità comunicative inefficaci, promuovere le soft skills dei docenti e portare il focus sui segnali d’allarme.

Il tasso di abbandono dei MOOC

Un MOOC non può esistere senza la suddivisone in moduli e la creazione di micro-aree di contenuti del corso. Poiché i corsi e-Learning in genere, non solo i MOOC, hanno un dropout più alto rispetto ai corsi in sede (Levy, 2007), aggiungere strumenti interattivi rende il corso più interessante e previene i tassi di abbandono, quali test d’ingresso, domande intermedie, immagini interattive, approfondimenti, esempi chiarificatori, riepilogo degli argomenti trattati, podcast sia audio sia schematizzanti in forma scritta, podcast video, domande come spunti di riflessione tra i partecipanti e successiva risposta comunitaria, testi da completare, immagini animate con narrazione di sottofondo, contenuti interattivi da attivare con il mouse, schemi conclusivi semplificati, riferimenti a leggi, test finale. Dunque, una delle questioni più dibattute sui MOOC riguarda quella della partecipazione. A tal proposito, due principali filoni pedagogici di MOOC: cMOOC e xMOOC, hanno riportato grandi dimensioni di tassi di “abbandono” nei MOOC rispetto ai corsi tradizionali. Meyer (2012) ha riferito che i MOOC offerti da Stanford e Massachusetts Institute of Technology avevano registrato tassi di abbandono dell’80-95% (Yuan e Powell 2013). Ad esempio, tra i 50.000 studenti che hanno partecipato ad un corso offerto dall’Università della California sulla Piattaforma Coursera, solo il 7% ha completato tutto il corso (Yuan e Powell 2013). Il progetto di ricerca qualitativo di Liyanagunawardena, T. R., Parslow, P. and Williams, S. (2014) nell’Università di Reading ha studiato le prospettive dei partecipanti utilizzando un approccio etnografico, dove i ricercatori stessi sono partecipanti al MOOC e esplorano le prospettive su “abbandono”, “completamento” e “successo”. Tale lavoro ha esplorato le prospettive dei partecipanti ad un MOOC attraverso sei interviste qualitative semi-strutturate faccia a faccia della durata di 30-35 minuti, audio registrate con autorizzazione dei partecipanti e successivamente trascritte integralmente in base ai temi inizialmente identificati e considerandone dei nuovi. Nella maggior parte dei trascritti l’abbandono sembrava riferirsi a tutti coloro che hanno fallito nel finire il corso. Tuttavia, nel chiarire le loro opinioni sull’abbandono di un corso, sono emerse dimensioni interessanti, come la prevalenza di un apparente desiderio da parte degli intervistati di chiarire questo punto di vista. Ad esempio viene affermato “se un partecipante non ha guardato tutte le lezioni o completato uno dei compiti non significa necessariamente che ha abbandonato il corso”. Il fatto che i MOOC siano aperti a tutti, in qualsiasi momento, anche dopo che i corsi sono iniziati potrebbe portare qualche iscritto al programma in tempi successivi all’impossibilità di completare tutte le attività. Queste idee suggeriscono che il tempismo è un fattore cruciale per determinare se un partecipante è un dropout oppure no. Un altro punto di vista è che finché un partecipante al MOOC è stato in grado di imparare qualcosa dal corso, di riflettere su esso e aumentare l’apprendimento, il partecipante non è un droupout. Questo tiene conto del fatto che ci sono molte persone che si iscrivono ad un corso per imparare argomenti specifici e che non sono necessariamente interessate all’intera offerta formativa. Quindi il momento dell’abbandono diventa irrilevante mentre assume maggiore importanza imparare qualcosa di nuovo e/o utile. I partecipanti al MOOC contestano la definizione generalmente usata per gli abbandoni e suggeriscono la necessità di guardare agli abbandoni in una nuova prospettiva considerando la situazione e i fattori dei partecipanti. La partecipazione volontaria gratuita di un corso consente ai partecipanti di visitare il MOOC per argomenti di proprio interesse. Ciò è particolarmente importante per studenti iscritti ad Università a cui vengono proposte anche attività di formazione online e che possono decidere quale argomento approfondire e in quale modalità, cioè se optare per uno studio esclusivamente attraverso le piattaforme online o in modalità blended, quindi una formazione che combina i metodi tradizionali in aula, faccia a faccia, e la formazione autonoma, per creare una metodologia ibrida, in modo che i due approcci si completino a vicenda. Infatti, i MOOC diventano sempre più una metodologia importante nella didattica universitaria, in quanto sono state riportate numerose esperienze positive, seppur molti docenti disapprovano i MOOC in quanto favorirebbero il plagio e tramanderebbero la dominanza di alcuni atenei, una forma di “neocolonialismo” (Altbach, 2014) e le disuguaglianze di classe (Murphy et al., 2014; Stohl, 2014). In contrapposizione a quanto affermato pocanzi, un lavoro di Kolowich (2013) ha dimostrato che molti professori che insegnano tramite MOOC hanno avuto una prospettiva positiva circa questi strumenti: alla domanda se credono che valga la pena utilizzare i MOOC, il 79% ha detto di sì. Pertanto, sono necessari ulteriori studi che approfondiscono gli argomenti trattati in questo articolo.

 

Consigliato dalla redazione

ECDP 2021 - Report dal Congresso - Main (1)

Il Digital Learning e l’utilizzo di tecnologia e videogiochi per favorire l’apprendimento - Report dall'European Conference on Digital Psychology - ECDP 2021

Quali sono effetti e possibilità dell'uso delle tecnologie nell'ambito dell'apprendimento? Questi alcuni temi affrontati nella sessione sul Digital Learning

Bibliografia

  • Altbach, P. G. (2014). MOOCs as neocolonialism: who controls knowledge?. International Higher Education, (75), 5-7.
  • Al-Zoubi, D. M., & Al-Rousan, N. M. (2017). E-learning in Jordanian institutions-the latest experience (Edraak platform-the MOOC). Available here.
  • Baggaley, J. (2013). MOOC rampant. Distance education, 34(3), 368-378.
  • Berrett, D. (2013, May 10). Debate over MOOCs reaches Harvard. The Chronicle of Higher
  • Chunwijitra, S., Junlouchai, C., Laokok, S., Tummarattananont, P., Krairaksa, K., & Wutiwiwatchai, C. (2016). An interoperability framework of open educational resources and massive open online courses for sustainable e-learning platform. IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems, 99(8), 2140-2150.
  • De Rosa, R., & Reda, V. (2013). La rivoluzione dei MOOCs: un’analisi di policy framework su scala europea. LEA-Lingue e Letterature d’Oriente e d’Occidente, 2.
  • Education. Retrieved here.
  • Ferri, P. (2019). MOOC, didattica universitaria digitale e Learning analytics. Opportunità e prospettive. Italian Journal of Educational Research, 13-26.
  • Knox, J. (2014). Digital culture clash:“massive” education in the E-learning and Digital Cultures MOOC. Distance Education, 35(2), 164-177.
  • Koedinger, K. R., Kim, J., Jia, J. Z., McLaughlin, E. A., & Bier, N. L. (2015, March). Learning is not a spectator sport: Doing is better than watching for learning from a MOOC. In Proceedings of the second (2015) ACM conference on learning@ scale (pp. 111-120).
  • Kolowich, S. (2013). The professors behind the MOOC hype. The Chronicle of Higher Education, 18.
  • Liyanagunawardena, T. R., Parslow, P., & Williams, S. (2014). Dropout: MOOC participants’ perspective.
  • Testoni, L. (2014). MOOCs and academic libraries: a chance or a problem?: an overview. MOOCs and academic libraries: a chance or a problem?: an overview, 241-263.
  • Vázquez, J. A. V., Ramirez-Montoya, M. S., & Gónzalez, J. R. V. (2018). Motivation and knowledge: Pre-assessment and post-assessment of MOOC participants from an energy and sustainability project. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4).
  • Watson, S. L., Loizzo, J., Watson, W. R., Mueller, C., Lim, J., & Ertmer, P. A. (2016). Instructional design, facilitation, and perceived learning outcomes: An exploratory case study of a human trafficking MOOC for attitudinal change. Educational Technology Research and Development, 64(6), 1273-1300.
State of Mind © 2011-2022 Riproduzione riservata.

Messaggio pubblicitario

Argomenti

Messaggio pubblicitario