Centri Clinici

E quando diventerò grande? Analisi dell’evoluzione dei DSA nella scuola secondaria di secondo grado

E' importante capire come evolvono i DSA e individuare le strategie usate e le difficoltà che possono interferire con il rendimento scolastico e benessere

ID Articolo: 184580 - Pubblicato il: 28 aprile 2021
E quando diventerò grande? Analisi dell’evoluzione dei DSA nella scuola secondaria di secondo grado
Messaggio pubblicitario SFU 2020
Condividi

La Legge 170/2010 riconosce e descrive quattro Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA): Dislessia, Disortografia, Discalculia e Disgrafia.

 

Messaggio pubblicitario Essi, si legge, “si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana”. Si intende per Dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in riferimento soprattutto ai parametri di correttezza e rapidità della lettura. La Disgrafia è invece definita come un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica, ben distinta dalla Disortografia che riguarda, invece, l’abilità di scrittura rispetto ai soli processi linguistici di transcodifica. La Discalculia, infine, è definita come un disturbo che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

La caratteristica principale di questi disturbi è, quindi, la specificità: ogni disturbo, infatti, interessa uno specifico dominio di apprendimento (lettura, scrittura o calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

I DSA, pertanto, hanno una natura neurobiologica, sono determinati, cioè, da una modificazione nel funzionamento delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo. Non si tratta di una malattia, quindi, ma sono il risultato di una modalità particolare di funzionamento delle reti neuronali, quella che ad oggi viene sempre maggiormente definita “neurodiversità”.

Questi disturbi sono, inoltre, evolutivi, ossia tendono ad avere una diversa espressività nelle varie fasi della vita dell’individuo.

Data la classe di età in cui si manifestano e diagnosticano (fine seconda primaria), l’insieme dei DSA è un argomento molto trattato nei programmi di formazione del corpo insegnate fin dalle primissime classi della scuola primaria. Ma non dimentichiamo che un dislessico è tale anche da adulto. Nella scuola secondaria di secondo grado, ad esempio, è più difficile, nei casi meno gravi, identificare gli studenti con difficoltà di apprendimento, grazie a strategie compensatorie che questi studenti nel tempo hanno imparato a mettere in atto, ma questo non vuol dire che tali caratteristiche non siano più degne di attenzione professionale o didattica.

Pertanto, risulta fondamentale capire come evolvono i DSA in età adulta. Si può asserire che l’evoluzione del disturbo dipende in buona misura dalla severità del profilo clinico.

Per quanto concerne la Dislessia, nel 45% dei casi è stato riscontrato come la lettura diventa più fluente e corretta: si parla in questo caso di “dislessia compensata” (Littyinen, 1998), termine che potrebbe indurre a pensare che ci sia stata, o sia in atto, una risoluzione del disturbo, mentre in realtà rimangono deficit di automatizzazione ed errori soprattutto nella lettura di parole a bassa frequenza (ad esempio termini specialistici e/o tecnici delle varie discipline, parole straniere, etc.) Resta comunque evidente, pertanto, una certa affaticabilità durante la lettura, difficoltà nella comprensione del testo, nelle prove strutturate, a tempo e a scelta multipla (Stanovich, 1986).

Da questi dati emerge, quindi, che difficoltà persistono anche al termine della scuola secondaria e oltre, nello studio in ambito domestico, anche come diretta conseguenza dell’aumento delle difficoltà strutturali e lessicali dei libri di testo e, in generale, della mole dei contenuti didattici. Nella scuola secondaria, in generale, pur intravedendosi un certo miglioramento dei parametri di rapidità e correttezza della lettura, si assiste di solito ad un peggioramento dell’andamento didattico legato ad un aumento della discrepanza fra richieste e prestazioni.

Nei casi più severi poi, (circa il 35%), la lettura resta invece molto stentata e lenta (< 3 sill/sec), inaccurata e spesso per questi studenti risulta impossibile studiare senza lettore umano /sintesi vocale. Si parla in questo caso di “dislessia persistente”.

L’aumento del carico di studio e la complessità crescente dei nuovi contenuti didattici, complica maggiormente il percorso scolastico se non vengono utilizzati, nella didattica e nello studio, strumenti compensativi e misure dispensative che, senza ridurre i contenuti, modifichino in maniera appropriata l’input e l’approccio al compito di apprendimento, riducano la mole di studio e diano spazio a tempi di lavoro più estesi. Basti pensare che i ragazzi con DSA non supportati rappresentano una delle principali cause di dispersione scolastica (Rapporto del MIUR “La dispersione scolastica nell’anno scolastico 2016/2017 e nel passaggio all’anno scolastico 2017/2018”).

Questa situazione, in un contesto scolastico e familiare non adeguatamente preparato, influenza negativamente il benessere emotivo dell’adolescente, conseguenze che si riflettono sull’aspetto comportamentale, sull’autostima, sulle dinamiche affettivo-relazionali rispetto ai pari (McNulty, 2003).

Messaggio pubblicitario Anche per quanto riguarda la Disortografia, in base alla sua evoluzione, si può identificare una distinzione tra un profilo “compensato” e uno “persistente” (Fenzi e Cornoldi, 2015). Nel primo caso, con il passare del tempo, gli errori fonologici e fonetici (relativi alla conversione fonema-grafema) tendono a diminuire, mentre si riscontrano resistenze su quelli ortografici (legati esclusivamente agli aspetti grammaticali della lingua). Nei casi più severi, invece, permangono errori di tipo fonologico, fonetico e ortografico anche in età adulta.

Un discorso a parte va fatto poi per Disgrafia e Discalculia. Nel primo caso, essendo il problema legato esclusivamente all’aspetto grafico della scrittura, si tende a compensarlo facilmente grazie anche ad una didattica che è sempre più computer-based. Anche nei contesti lavorativi questa caratteristica è facilmente gestibile grazie al pieno inserimento di programmi informatici di scrittura in uffici, aziende e altri luoghi di lavoro.

Diverso è il discorso per la Discalculia che, chiamando in causa, nella sua forma pura, gli aspetti basali dell’intelligenza numerica, influenza molti aspetti della vita del soggetto, da quelli lavorativi a quelli personali e della vita privata (si pensi all’uso del denaro, alla concezione numerica di tempo e distanze, etc.). In questi casi si ha una vera e propria “cecità numerica” (Butterworth, 1999) in cui regna sovrana una scarsa comprensione intuitiva dei numeri e del concetto di numerosità e grandezza.

Di fatto, a prescindere dagli aspetti prettamente clinici, è fondamentale anche dire che l’evoluzione della persona con DSA molto dipende anche dal sostegno didattico, psicologico ededucativo-pedagogico potenziale già dai primi anni della scuola primaria. È assodato, infatti, che i DSA, nonostante siano disturbi a base neurobiologica, risentono molto dell’influenza positiva o negativa dell’ambiente (Stella, 2013), in termini di sviluppo sano ed equilibrato della persona e competenze acquisite in termini di gestione del disturbo.

 

 

VOTA L'ARTICOLO
(voti: 1, media: 5,00 su 5)

Consigliato dalla redazione

Apprendimento: sostenerlo con aiuto compiti, tutoring e potenziamento

Sostenere l'apprendimento: aiuto compiti, tutoring o potenziamento?

Lo studio può essere supportato ad un livello didattico, ad un livello metacognitivo ed in ultimo potenziando i processi sottostanti l'apprendimento

Bibliografia

  • ButterworthB., (1999). Intelligenza matematica, Milano: Rizzoli.
  • Fenzi V. e Cornoldi C., (2015). Le difficoltà ortografiche di adolescenti con dislessia. In Dislessia-Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa. Trento: Erickson.
  • Legge 8 ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010.
  • McNulty M.A., (2003). Dyslexia and the Life Course. In Journal of Learning Disabilities, 36, pp. 363-381.
  • Rapporto del MIUR “La dispersione scolastica nell’anno scolastico 2016/2017 e nel passaggio all’anno scolastico 2017/2018”. Disponibile qui.
  • Ripamonti I.R., (2002). Le difficoltà di letto-scrittura, Trento: Erickson.
  • RobertoM., Pianta F. e Stella G. (2005). L’incidenza dei disturbi specifici di lettura nella scuola media superiore: uno studio comparativo. In Dislessia-Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa. Trento: Erickson.
  • Stanovich K. E., (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individualdifferences in the acquisition of literacy. In Reading ResearchQuarterly 21 (4): 360-407.
  • Stella G., (2004). Dislessia. Il Mulino.
  • Stella G., (2002). Storie di dislessia. Bambini di oggi e di ieri raccontano la loro battaglia quotidiana. Firenze: Libri Liberi
  • Stella G., (2001). In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento. Milano: Fabbri Editori.
  • Stella G., (2013). Quanto incide l’ambiente scolastico nel fenomeno della dislessia?.Giunti Scuola. giuntiscuola.it.
State of Mind © 2011-2021 Riproduzione riservata.
Condividi
Messaggio pubblicitario

Messaggio pubblicitario

Argomenti

Scritto da

Messaggio pubblicitario