La comprensione delle problematiche legate ai disturbi specifici dell’apprendimento aumenta la possibilità di ciascun individuo di rendere il proprio apprendimento effettivo, tenendo sempre in considerazione le emozioni sperimentate.
I disturbi dell’apprendimento si riferiscono ad un insieme di disturbi neurologici che compromettono la capacità individuale di ricevere, immagazzinare, processare, recuperare o trasferire le informazioni e possono comportare problemi nell’ascoltare, nel parlare, nello scrivere, nel sillabare e organizzare le informazioni (Hammill, 1990). Tra i disturbi dell’apprendimento i più conosciuti e diffusi sono i disturbi specifici dell’apprendimento (LDs), quali la dislessia, la disgrafia e la discalculia (Cortiella & Horowitz, 2014).
Precedenti ricerche (Abrams, 1986; Bryan et al., 2004) hanno rilevato che i bambini con disturbi dell’apprendimento sperimentano problemi emotivi collegati alle loro difficoltà di apprendimento, vivono stati emotivi che penalizzano ulteriormente le loro capacità di apprendimento, soffrono maggiormente di solitudine e depressione rispetto ai loro coetanei senza LDs (Maag & Reid, 2006) e presentano deficit di attenzione, bassa self-confidence, iperattività, scarsa concentrazione, oltre che problemi relazionali con i pari (Hassan, 2015).
Tuttavia, recentemente, con la diffusione delle tecnologie di informazione e comunicazione (ICT) sono stati riportati dei significativi miglioramenti nella qualità di vita di questi individui, in quanto si è rilevato un aumento della motivazione e della produttività sia a casa che in classe (Adam & Tatnall, 2017) una riduzione delle emozioni negative associate alla loro particolare condizione ed un aumento dell’autostima (Adam & Tatnall, 2010).
A partire da queste premesse e alla luce della crescente sensibilità per tali tematiche, il presente studio (Ouherrou et al., 2019) si propone di approfondire i precedenti risultati indagando le emozioni sperimentate dai 42 partecipanti selezionati, confrontando le emozioni del gruppo sperimentale (con LDs) con quelle del gruppo di controllo (non LDs).
Entrambi i gruppi sono stati sottoposti allo svolgimento di un gioco educativo sviluppato da Benmarrakchi et al. (2017c), in cui sono presenti una serie di compiti specifici da svolgere, che sottendono specifiche abilità di apprendimento, ed attraverso l’utilizzo del riconoscimento dell’espressione facciale basato sulle reti neuronali convoluzionali (CNN; Hammoumi et al., 2018), è stato possibile rilevare i tipi di espressioni facciali (rabbia, disgusto, paura, felicità, tristezza, sorpresa e neutrale) usate da ciascun individuo durante lo svolgimento del compito e confrontare le emozioni dei due gruppi di bambini.
I risultati riportano che non sono presenti differenze significative tra le emozioni sperimentate dai bambini con LDs rispetto a quelli senza LDs, ma che ciascun bambino sperimenta emozioni diverse in base alla propria personalità e all’ambiente di apprendimento, indicando che l’ambiente fisico, oltre che il supporto emotivo e gli strumenti disponibili, sono importanti per facilitare l’apprendimento dei bambini, anche e soprattutto in quelle condizioni in cui ci sono dei disturbi dell’apprendimento.
In conclusione, l’attenzione per la valutazione e la comprensione di queste problematiche deve essere sempre crescente, in modo da dare la possibilità a ciascun individuo di rendere il proprio apprendimento effettivo, tenendo sempre in considerazione il riconoscimento dello stato emotivo per poter programmare i compiti di apprendimento in base ad esso.
