La comprensione del testo è il risultato del rapporto tra le suddette abilità (Comprensione = Decodifica x Comprensione linguistica) e qualora una di queste due componenti venga danneggiata, il processo di comprensione ne risulterà deficitario. Questo significa che affinché si avvii la comprensione del testo scritto devono essere garantite abilità minime in entrambe le componenti (Gough e Tunner, 1986; Hoover e Gough, 1990).
Introduzione: le componenti della comprensione del testo
La comprensione di ciò che si legge è un processo complesso che coinvolge diversi aspetti del funzionamento mentale di ogni individuo. Oltre ad abilità cognitive generali, come l’attenzione e la memoria che guidano il lettore nella costruzione dei significati, entrano in gioco anche processi di natura metacognitiva e strategica.
Gough e Tunmer (1986), autori del modello “Simple view of reading”, sostengono che le componenti primarie per lo sviluppo di una buona comprensione del testo siano l’abilità di decodifica e la comprensione linguistica. La comprensione del testo è il risultato del rapporto tra le suddette abilità (Comprensione = Decodifica x Comprensione linguistica) e qualora una di queste due componenti venga danneggiata, il processo di comprensione ne risulterà deficitario. Questo significa che affinché si avvii la comprensione del testo scritto devono essere garantite abilità minime in entrambe le componenti (Gough e Tunner, 1986; Hoover e Gough, 1990).
A sostegno di tale ipotesi, i dati di diverse ricerche suggeriscono che per uno sviluppo ottimale della comprensione del testo scritto sia utile valutare e potenziare le abilità implicate nella comprensione orale, fin dalle prime fasi di scolarizzazione (Carretti e Zamperlin, 2010; Florit, Levorato e Roch, 2008).
Bishop e Snowling (2004) rielaborando il modello Simple View of Reading proposto da Gough e Tunmer (1986) delineano altre due componenti fondamentali legate al linguaggio: l’elaborazione fonologica (phonological skills) e gli aspetti semantici e sintattici (nonphonological language skills). Gli autori sottolineano come la comprensione del testo sia direttamente collegata anche alla competenza linguistica sul versante sintattico e semantico.
Il fatto di non conoscere il significato di molte parole o non riuscire a cogliere il significato di una frase potrebbe ostacolare la creazione di una rappresentazione coerente del testo. I risultati presenti in letteratura mostrano infatti come il successo in prove di conoscenza lessicale e di comprensione sintattica sia fortemente associato a un buon livello di comprensione del testo (Nation et al. 2010; Carretti et al. 2002).
Sulla base di questa breve analisi, appare fondamentale considerare la competenza lessicale e la capacità di comprensione orale come due componenti essenziali che determinano il successo in prove di comprensione del testo. Lo studio che segue, partendo da questo presupposto, vuole offrire un contributo all’ampliamento delle conoscenze sull’efficacia degli interventi di potenziamento a scuola, considerata come luogo d’eccellenza in cui sviluppare competenze trasversali e strategie metacognitive.
Lo Studio: Obiettivi, metodo e campione
L’obiettivo della ricerca è stato quello di confrontare gli effetti di due percorsi di potenziamento differenti:
1) il primo focalizzato sulla comprensione orale;
2) il secondo sulle competenze lessicali.
A questo studio hanno partecipato tre classi terze di scuola primaria, per un totale di 63 bambini (30 M, 33 F).
La scuola che ha partecipato alla ricerca è situata in una zona periferica del comune di Roma, in un contesto particolarmente svantaggiato dal punto di vista socio-culturale.
L’unico criterio di inclusione dei partecipanti è stato l’assenza di una certificazione di disabilità cognitiva secondo quanto previsto dalla legge 104/92.
Il lavoro sperimentale prevede un’articolazione in tre fasi:
1) fase pre-test: le 3 classi sono state sottoposte alle prove di valutazione iniziale.
2) fase di intervento: dopo la valutazione iniziale sono state individuate le due classi (due gruppi sperimentali) che avrebbero iniziato il potenziamento, una classe avrebbe lavorato sulla comprensione orale e l’altra sulle competenze lessicali, mentre la restante classe (gruppo di controllo) avrebbe seguito la programmazione didattica ordinaria.
3) fase post-test di valutazione finale: le 3 classi sono state sottoposte alle medesime prove somministrate nella fase iniziale.
L’intero lavoro è stato svolto durante l’orario scolastico nel periodo che va dal 20 settembre al 20 novembre del 2016.
Gli strumenti utilizzati nelle fasi di valutazione (pre-test e post-test) sono i seguenti:
La comprensione del testo è stata valutata attraverso la somministrazione del brano informativo della batteria MT-Clinica (Prove MT- Clinica, Cornoldi, Carretti, 2016) corrispondente alla classe frequentata. Il test di comprensione prevede la lettura di un brano, senza limiti di tempo, con la consegna di porre attenzione al contenuto, in modo da rispondere successivamente alle domande a scelta multipla relative al testo.
La comprensione orale è stata valutata attraverso le prove CO-TT (Carretti et all., 2013). Il test prevede la lettura da parte dell’esaminatore di una prima parte del brano. Successivamente viene consegnata la scheda con la prima serie di domande a scelta multipla e si invitano gli studenti a rispondere. Segue la lettura da parte dell’esaminatore della seconda parte del brano e la consegna del foglio con le restanti domande.
Infine è stato chiesto alle insegnanti di compilare le scale SDAI (Batteria BIA, Cornoldi, Marzocchi, 2010) sia all’inizio che alla fine del training, al fine di monitorare il livello di disattenzione e iperattività mostrato dagli alunni in classe e ricavare dati utili su eventuali cambiamenti osservati durante l’intero percorso.
Come precedentemente esplicitato, la fase di intervento ha avuto come obiettivo il potenziamento di due differenti componenti che possono essere considerate i precursori fondamentali della comprensione del testo: la comprensione orale e le competenze lessicali.
I due percorsi di potenziamento sono stati assegnati ai gruppi sperimentali (due delle tre classi coinvolte), mentre la terza classe è stata considerata come gruppo di controllo dello studio.
Il primo gruppo sperimentale, coinvolto nel percorso di potenziamento sulla comprensione orale, è composto da 18 soggetti (8 M, 10 F). Il materiale utilizzato è stato selezionato dal programma di trattamento CO-TT (Carretti et al., 2013).
Il programma si concentra su tre aree fondamentali: metacognizione, memoria di lavoro e collegamenti fra le diverse parti del testo.
Il secondo gruppo sperimentale, coinvolto nel percorso di potenziamento sulle competenze lessicali, è composto da 20 soggetti (11 M, 9 F). Il materiale utilizzato è stato selezionato dai seguenti programmi di intervento:
1) “Nuova guida alla comprensione del testo” vol. 3: 8-12 anni (De Beni et al., 2004)
2) “Lessico e ortografia” (Bigozzi et al., 1999)
3) “Imparo parole nuove” (Aprile, 2010)
4) “Superabilità più” (Zamperlin et al. 2009)
Entrambi i programmi sono stati eseguiti dalle insegnanti dopo un periodo di adeguata formazione iniziale, durante la quale sono stati esposti gli obiettivi della ricerca, le basi teoriche della comprensione del testo e gli aspetti principali del training che avrebbero dovuto eseguire.
Entrambi i programmi sono stati articolati in 20 incontri della durata di un’ora ciascuno. Gli incontri si sono svolti durante l’orario scolastico nelle prime ore di attività didattica (lunedì, mercoledì e venerdì dalle 9:00 alle 10:00).
Rispetto alla struttura dell’incontro sono state date le seguenti indicazioni:
10 minuti iniziali: introduzione dell’attività del giorno facendo un breve riepilogo dell’incontro precedente;
40 minuti: attività di potenziamento sulla base delle attività previste nei due programmi;
10 minuti di conclusione dell’incontro: riflessione sulle attività svolte. In particolare viene richiesto agli studenti di autovalutarsi e individuare le difficoltà riscontrate.
Risultati
La valutazione pre-test è stata effettuata nel mese di settembre 2016.
Nella prova di comprensione del testo il 27% del campione totale coinvolto nello studio si colloca in una fascia di “richiesta di intervento immediato” mentre il 20% ottiene un punteggio che si colloca nella fascia di “richiesta di attenzione”. Quasi la metà dei partecipanti dimostra di non aver ancora acquisito delle competenze sufficienti in compiti di comprensione del testo, emergono quindi difficoltà significative in questo ambito.
Per quanto riguarda la prova di comprensione orale i risultati sono sulla stessa linea. Il 28% si colloca in una fascia di “richiesta di intervento immediato” mentre il 30% mostra difficoltà meno gravi ma comunque da segnalare (fascia “abilità da sostenere”).
Infine è stato chiesto alle insegnanti di compilare le scale SDAI (Scala di disattenzione e iperattività, Cornoldi et al. 1996). Rispetto al parametro “disattenzione” vengono segnalati 11 soggetti su 62 (superano il cut off clinico >14), mentre per quanto riguarda l’iperattività ne vengono segnalati 4.
Questa fase di valutazione iniziale ci ha permesso di avere una visione d’insieme sulle tre classi coinvolte nello studio. I risultati sono stati condivisi con le insegnanti ed è stato deciso, di comune accordo, che le due classi coinvolte nel percorso di potenziamento sarebbero state quelle che hanno ottenuto i punteggi più bassi alle prove.
Al termine del periodo del potenziamento sono state somministrate le medesime prove della fase iniziale con l’obiettivo di verificare l’efficacia degli interventi proposti.
Nello specifico sono state condotte delle ANOVA (analisi della varianza) a misure ripetute con fattore entro i soggetti (i tempi pre e post trattamento) e fattore tra i soggetti (le classi coinvolte nello studio). Questo tipo di analisi ci ha permesso di capire se fossero stati registrati cambiamenti statisticamente significativi nella prestazione alle prove somministrate prima e dopo il trattamento, e capire quali dei due gruppi sperimentali avessero ottenuto maggiori benefici dal training.
Per quanto riguarda la comprensione del testo è stato possibile osservare un miglioramento in entrambi i gruppi sperimentali, mentre i punteggi ottenuti dal gruppo di controllo non si discostano significativamente da quelli iniziali. Dall’ANOVA effettuata è infatti emerso un effetto significativo nella condizione entro i soggetti dei due gruppi sperimentali. La differenza tra la condizione pre e post risulta statisticamente significativa F (1, 63) = 17.01 p< 0.01.
Non emerge invece alcun effetto significativo nell’interazione tra il gruppo di appartenenza e la sessione. Non è quindi possibile concludere quale dei due training abbia avuto una maggiore influenza sulla comprensione del testo.
Anche per quanto riguarda la comprensione orale è stato possibile osservare un cambiamento in entrambi i gruppi sperimentali. Dall’ANOVA effettuata è emerso un effetto significativo della sessione. La differenza tra la condizione pre e post risulta statisticamente significativa F (1, 63) = 5.852 p= 0.019.
Emerge inoltre un effetto significativo nell’interazione tra il gruppo di appartenenza e la sessione F (2)= 3.160 p= 0.51. In questo caso è possibile ipotizzare che uno dei due training abbia avuto una maggiore influenza sulla comprensione orale. Osservando le medie delle risposte corrette fornite dai tre gruppi coinvolti nello studio è possibile osservare come il gruppo che ha svolto il training sul lessico passi da M=6.33 nella fase pre a M=8.11 nella fase post.
Al termine del percorso le insegnanti hanno compilato le scale SDAI al fine di monitorare anche i possibili effetti dei training sulle componenti attentive.
Nella classe che ha svolto il potenziamento sulle competenze lessicali le insegnanti hanno riferito punteggi di disattenzione e iperattività notevolmente più bassi rispetto all’inizio del training. Alle insegnanti non è stato mostrato alcun riferimento alle scale compilate in precedenza in modo da garantire un giudizio che fosse il più possibile obiettivo rispetto ai cambiamenti osservati.
Fig. 1 In ascissa viene riportato il codice identificativo degli alunni e in ordinata i punteggi di disattenzione della scala SDAI pre e post.
Fig. 2 In ascissa viene riportato il codice identificativo degli alunni e in ordinata i punteggi iperattività della scala SDAI pre e post .
Riflessioni conclusive
Entrambi i percorsi di potenziamento hanno prodotto dei miglioramenti nella comprensione del testo. Dai risultati emerge come il training sul potenziamento delle competenze lessicali mostri degli effetti significativi anche sulla comprensione orale.
Il programma sulle competenze lessicali è stato strutturato su alcune caratteristiche del linguaggio che influenzano anche la comprensione d’ascolto, come l’arricchimento lessicale e la capacità di fare inferenze. Il cambiamento osservato dimostra quindi la validità di un percorso di potenziamento che prenda in considerazione questi aspetti.
Il ruolo del vocabolario e delle conoscenze lessicali è una delle componenti di base necessaria al processo di comprensione del testo. Non è possibile pensare all’attivazione di processi di elaborazione delle informazioni contenute in un testo se manca l’accesso ai significati dei termini incontrati nel processo di lettura. Tuttavia, dato che il testo da comprendere non è solo una lista di parole, un buon bagaglio lessicale non garantisce automaticamente la comprensione dei contenuti espressi o da estrarre dal testo. Per questo risultano fondamentali le abilità inferenziali sia di tipo lessicale che semantico (De Beni, Cisotto e Carretti, 2001).
La classe che ha lavorato su questi aspetti è costituita da soggetti che, secondo il parere delle insegnanti, partivano da una condizione di svantaggio linguistico e culturale. Lavorare sugli aspetti inferenziali, sull’ampliamento del vocabolario, riflettendo sulle difficoltà osservate attraverso il confronto tra i pari ha stimolato negli studenti un atteggiamento metacognitivo e ha contribuito a migliorare anche la comprensione orale.
Le insegnanti di questa classe hanno segnalato punteggi di disattenzione e iperattività notevolmente più bassi rispetto all’inizio del trattamento, in particolare per quanto riguarda i soggetti segnalati all’inizio come disattenti e iperattivi. Questi dati suggeriscono che un lavoro di questo tipo potrebbe produrre degli effetti positivi anche sulle componenti attentive osservate nel contesto scolastico.
Concludendo ritengo che sia importante sottolineare come i cambiamenti sopra descritti siano stati il frutto di un attento lavoro di analisi, reso possibile anche grazie alla collaborazione delle insegnanti. Loro stesse hanno condiviso la riflessione su come l’utilizzo di strumenti di valutazione standardizzata a scuola possa fornire dati precisi rispetto ai cambiamenti osservati.
Speriamo che questo studio possa essere considerato come un proficuo esempio di collaborazione tra il mondo della scuola e quello degli specialisti (psicologi dell’apprendimento, logopedisti, pedagogisti e educatori) che si occupano di valutazione degli apprendimenti.
