Come funziona l’intelligenza: può il genere influenzare lo sviluppo di credenze sulle abilità intellettive?

Secondo alcuni studi, le credenze sull'intelligenza sono diverse per maschi e femmine e influenzano il processo di apprendimento e i risultati ottenuti

ID Articolo: 115337 - Pubblicato il: 11 novembre 2015
Come funziona l’intelligenza: può il genere influenzare lo sviluppo di credenze sulle abilità intellettive?
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Il possedere un determinato tipo di teoria implicita sull’intelligenza sembra produrre particolari effetti sul modo in cui gli studenti affrontano il processo di apprendimento e sui risultati ottenuti.

Nella realtà quotidiana ogni individuo si ritrova ad affrontare compiti e sfide in cui vengono messe alla prova tutta una serie di abilità comunemente raggruppate sotto il concetto di intelligenza. La complessità di questo costrutto ha contribuito allo sviluppo di vari “luoghi comuni”, non del tutto corretti, sull’intelligenza (Meyer, 2000), che, nella vita quotidiana vengono utilizzati per spiegare la buona riuscita o l’insuccesso in svariati compiti. Tra le credenze più diffuse si riscontrano sicuramente quelle che identificano l’abilità intellettiva come innata e di natura immutabile (statica), per cui viene, a torto, ritenuta non suscettibile di miglioramento, nemmeno attraverso interventi educativi specifici.

Anche in ambito scolastico, di fronte ai successi o fallimenti accademici, gli studenti tendono a formarsi delle teorie sulla natura dell’intelligenza e sul modo in cui si sviluppano le abilità intellettive. Carol Dweck (2000) ha identificato due tipologie di teorie implicite relative all’intelligenza. Da un lato, si possono riconoscere studenti che considerano l’intelligenza un costrutto fisso, non modificabile e presente in una certa quantità sin dalla nascita; d’altra parte, altri ritengono, invece, che le abilità intellettive possano essere potenziate e sviluppate grazie all’impegno personale e al coinvolgimento in percorsi educativi specifici. Dweck (2000) ha definito queste credenze, rispettivamente, teoria dell’intelligenza come entitaria e teoria dell’intelligenza come fissa.

Il possedere un determinato tipo di teoria implicita sull’intelligenza sembra produrre particolari effetti sul modo in cui gli studenti affrontano il processo di apprendimento e sui risultati ottenuti (Dweck e Legett, 1988; Dweck, 2000). In particolare, bambini e ragazzi che considerano la propria intelligenza come fissa, di fronte ad insuccessi o a prestazioni al di sotto delle aspettative, tendono a demotivarsi, a ridurre il proprio impegno scolastico e a sperimentare livelli crescenti di ansia verso le prove che la scuola chiede loro di affrontare.

Messaggio pubblicitario L’atteggiamento che li caratterizza potrebbe essere riassunto nella frase: “Non riesco perché non sono intelligente”. Questa convinzione potrebbe avere ripercussioni negative anche sull’autostima e sullo sviluppo delle relazioni sociali. In base a tali presupposti, spesso si sviluppa un orientamento motivazionale al compito basato sulla prestazione (o sull’evitamento di essa). Al contrario, gli studenti che hanno sviluppato una teoria dell’intelligenza di tipo incrementale mettono al centro del loro percorso di apprendimento l’impegno che mettono in gioco e la scelta di strategie di studio appropriate; inoltre, li accompagna spesso la consapevolezza che, per poter ottenere un potenziamento significativo delle loro abilità intellettive, è necessario, da parte loro, uno sforzo che si prolunghi nel tempo, raggiungendo e superando prove via via sempre più difficili. Tale atteggiamento è molto utile perché, in caso di insuccesso, aiuta a comprendere quali sono stati gli errori strategici che hanno contribuito a tale risultato. In questo caso, l’insuccesso non viene visto come mancanza di intelligenza ma come utilizzo non efficace delle proprie abilità (Kinlaw e Kurt-Costes, 2003), o come conseguenza di uno sforzo non gestito in modo corretto. L’orientamento motivazionale più frequente, in questi casi, è quello della padronanza del compito.

Considerando il peso che queste credenze hanno nel processo di apprendimento, ci si potrebbe chiedere quali siano le categorie di studenti che potrebbero più facilmente manifestare teorie implicite dell’intelligenza come entitaria, sviluppando perciò un atteggiamento non efficace di fronte alle sfide. Emergono alcuni elementi di criticità in relazione al genere degli studenti, per cui, in alcuni condizioni, le studentesse potrebbero essere maggiormente a rischio di sviluppare una condizione di vulnerabilità legata alle loro credenze sull’intelligenza in ambito accademico.

Già Carol Dweck (2000) aveva rilevato come le ragazze che mostrano prestazioni scolastiche molto buone tendono maggiormente a sviluppare una teoria entitaria rispetto ai coetanei maschi. Secondo la studiosa, le studentesse che ottengono a scuola risultati brillanti, ricevono molto frequentemente elogi alla loro intelligenza e doti intellettive: in tal modo, si formerebbe la convinzione che i loro successi accademici dipendono da un dato “talento” che esse hanno avuto la fortuna di possedere sin dalla nascita.

Nel momento in cui si verificasse un periodo di difficoltà scolastica o un insuccesso accademico, la valutazione potrebbe essere rapidamente ribaltata, convincendole di non essere all’altezza di determinati compiti. Tale convinzione, inoltre, potrebbe essere alimentata anche da uno stereotipo di genere, secondo il quale l’intelligenza femminile sarebbe spesso considerata meno modificabile e migliorabile di quella maschile (Verniers e Martinot, 2015). Va tuttavia rilevato che le ricerche in questo ambito evidenziano come le differenze tra ragazze e ragazzi nell’ espressione di particolari tipi di teorie dell’intelligenza non sono nette e univoche; in alcuni studi, infatti, non si evidenziano particolarità legate al genere nelle credenze sull’intelligenza (Storek e Furnham, 2012).

Una possibile spiegazione potrebbe essere legata al fatto che alcuni contesti specifici di apprendimento e aree di conoscenza possiedono particolari caratteristiche in grado di determinare una condizione di vulnerabilità per le donne, influenzandone le teorie sulla natura dell’intelligenza e, conseguentemente, gli obiettivi di apprendimento: un esempio viene offerto da Bråten e Strømsø (2006), i quali hanno rilevato che in un contesto di formazione particolarmente competitivo e prevalentemente maschile, come l’ambito dell’economia e della finanza, le studentesse tendono ad adottare obiettivi di apprendimento legati all’evitamento della prestazione in misura maggiore rispetto ai colleghi maschi. Tale condizione non è emersa, invece, per un ambito di formazione professionale comunemente considerato più “femminile”, come quello dell’insegnamento (Bråten e Strømsø, 2006), all’interno del quale, invece le studentesse tendevano più frequentemente a sviluppare un orientamento motivazionale alla padronanza del compito. Il genere andrebbe quindi considerato come uno dei vari fattori esterni, legati a caratteristiche personali e all’interazione con un determinato contesto, che tendono ad interagire nella formazione di un modello motivazionale specifico e individuale, includendo anche lo sviluppo di particolari credenze sulle abilità intellettive (Renaud-Dubé, Guay, Talbot, Taylor, Koestner, 2015).

Messaggio pubblicitario A partire da quanto precedentemente discusso, possono essere formulate alcune indicazioni. Nella formazione delle proprie credenze sull’intelligenza e sul modo in cui essa funziona, è presente un rischio “vulnerabilità” per le studentesse; tale rischio è presente in forma ridotta e risente comunque dell’influenza di altre caratteristiche personali e contestuali. Sarebbe importante aiutare tutti gli studenti a comprendere le modalità con cui si sviluppano le abilità cognitive ed intellettive, sottolineando il ruolo dell’impegno personale per progredire nel proprio percorso di apprendimento e raggiungere gli obiettivi prefissati; inoltre, per costruire un approccio all’apprendimento maggiormente efficace, accanto a tali indicazioni, si dovrebbe sostenere lo sviluppo di un orientamento motivazionale alla padronanza del compito (Dweck, 2000).

Sarebbe inoltre raccomandabile, per educatori, insegnanti e adulti significativi, centrare le lodi o le critiche agli studenti sull’impegno che essi hanno più o meno investito nei compiti scolastici, piuttosto che sul loro “presunto” livello di intelligenza. Infine, un’altra strategia in grado di offrire supporto agli studenti nella loro attività scolastica e accademica potrebbe essere quella di far loro esplicitare eventuali pregiudizi legati al genere nell’ambito dell’apprendimento e della conoscenza. Questo non solo con lo scopo di evitare lo sviluppo di teorie dell’intelligenza entitaria (che producono conseguenze certamente non adattive per il percorso di apprendimento) ma anche per aiutare ogni bambina e ragazza a riconoscere le proprie potenzialità e a non sentirsi vincolata, nel proprio percorso accademico e professionale, a pregiudizi infondati che pretendono di determinare quali siano le scelte di studio e di carriera più appropriate per il genere femminile.

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