“So di non sapere”. Monitoraggio metacognitivo e illusione di sapere

Il monitoraggio metacognitivo è la valutazione delle proprie conoscenze, che può essere sovrastimata con l'illusione di sapere più di quanto si sia appreso

ID Articolo: 190255 - Pubblicato il: 19 gennaio 2022
“So di non sapere”. Monitoraggio metacognitivo e illusione di sapere
Messaggio pubblicitario SFU 2020

Lo scopo del lavoro di Avhustiuk e colleghi (2021) è quello di analizzare l’illusione del sapere nel monitoraggio metacognitivo dell’attività di apprendimento degli studenti universitari.

 

La metacognizione ed il monitoraggio metacognitivo

Messaggio pubblicitario La metacognizione è definita come la capacità di “pensare al proprio pensiero” (Flavell, 1979, p. 906), cioè indica l’attitudine a monitorare e a controllare il proprio flusso mentale (Martinez, 2006, p. 696).

Il monitoraggio metacognitivo è definito come l’abilità di controllo dell’attività cognitiva e il suo scopo è diretto alla risoluzione di determinati compiti, come il richiamare delle risposte, svolgere dei test o leggere delle istruzioni (Savin & Fomin, 2013). Nello specifico, è la valutazione umana delle proprie conoscenze, sia per quanto riguarda le strategie cognitive e sia per la conoscenza di condizioni riguardanti i processi di apprendimento (Serra & Metcalfe, 2009).

I primi studi sull’illusione del sapere sono stati condotti da Glenberg, Wilkinson ed Epstein (1982), che mostrarono come la convinzione di comprendere sia maggiormente evidente, quando, in realtà, la comprensione non è stata raggiunta da parte di una persona. È un fenomeno che può verificarsi durante l’apprendimento di un testo, quando le persone esprimono convinzioni errate sull’acquisizione delle informazioni (Dunlosky, Rawson e Middleton, 2005; Glenberg, Wilkinson ed Epstein, 1982), o mentre si studiano coppie di parole, poiché le persone spesso tendono a sopravvalutare la probabilità che le ricorderanno in seguito (Eakin, 2005). Tipicamente, questa illusione appare nei giudizi espressi immediatamente dopo il processo di apprendimento, in quanto le informazioni assimilate sono ancora immagazzinate nella memoria di lavoro (Nelson & Dunlosky, 1991).

L’illusione di sapere è vista come un’eccessiva fiducia soggettiva nella correttezza dell’apprendimento e della comprensione delle informazioni oggettivamente errate (Commander & Stanwyck, 1997; Dunlosky, Rawson e Middleton, 2005; Epstein, Glenberg e Bradley, 1984; Glenberg & Epstein, 1985; Glenberg & Epstein, 1987; Glenberg, Wilkinson, & Epstein, 1982; Kroll e Ford, 1992; Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021), nella correttezza delle prestazioni del compito (Begg et al., 1996; Fazio & Marsh, 2008; Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021) o come un’eccessiva sicurezza nella capacità di ricordare informazioni che non possono essere ricordate (Castel, McCabe, & Roediger, 2007; Eakin, 2005; Koriat & Bjork, 2005; Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021). L’eccessiva sicurezza può verificarsi quando le valutazioni di confidenza dei giudizi metacognitivi sono superiori ai livelli di prestazioni effettivi (Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021). Molti lavori dimostrano che un ruolo significativo è svolto da diverse euristiche (Koriat, 1997; Serra & Metcalfe, 2009) che facilitano o impediscono l’attuazione di giudizi durante il monitoraggio metacognitivo nell’apprendimento.

Nello specifico, nel 1997 Koriat identificò le tre classi di segnali dipendenti dalla complessità, dal contenuto semantico e dalle condizioni di elaborazione delle informazioni apprese: il segnale intrinseco, estrinseco e mnemonico. Questi ultimi non sempre hanno un impatto positivo sui giudizi metacognitivi, in quanto possono essere ignorati (Dunlosky & Nelson, 1992; Koriat, 1997) o fraintesi (Benjamin, Bjork e Schwartz, 1998; Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021). Alcuni scienziati studiano l’affidabilità del monitoraggio metacognitivo nel processo di lettura dei testi (Glenberg, Wilkinson ed Epstein, 1982), mentre altri ne studiano il ruolo nel processo verbale (Eakin, 2005; Parkinson, 2009) e nell’apprendimento delle dichiarazioni (Kolers & Palef, 1976; Nelson & Narens, 1980; Smith & Clark, 1993). Il livello del compito e la complessità influenzano in modo significativo i giudizi di monitoraggio metacognitivo dell’accuratezza dell’apprendimento (Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021).

Il monitoraggio metacognitivo e l’apprendimento

Lo scopo del lavoro di Avhustiuk e colleghi (2021) è quello di analizzare l’illusione del sapere nel monitoraggio metacognitivo dell’attività di apprendimento degli studenti universitari (n = 262). L’analisi si focalizza sugli effetti delle diverse tipologie di informazioni proposte e di quelle personali, cognitive, metacognitive e delle caratteristiche psicologiche individuali dei partecipanti.

Messaggio pubblicitario Lo studio è stato condotto in due fasi: la prima è una fase diagnostica dove i partecipanti hanno svolto un questionario utile ad accertare le caratteristiche psicologiche degli studenti, legate all’affidabilità del monitoraggio metacognitivo (Pasichnyk, Kalamazh e Avhustiuk, 2017), mentre la seconda è una fase sperimentale misurata in laboratorio. I partecipanti hanno dovuto imparare 6 testi, 18 affermazioni e 18 coppie di parole in ucraino. Sono stati osservati i giudizi metacognitivi prospettici sull’apprendimento della fiducia (JOL) e i giudizi prospettici sul numero di risposte corrette (aJOL), nonché giudizi metacognitivi retrospettivi simili di entrambi i tipi (RCJ e aRCJ). Con una corretta procedura di calibrazione, sono stati definiti gli indicatori medi dell’illusione di sapere (eccessiva sicurezza) e gli indicatori medi dell’illusione di non sapere (sotto confidenza) (Avhustiuk, Pasichnyk e Kalamazh, 2021). I risultati della fase diagnostica hanno mostrato una predominanza della motivazione all’apprendimento per acquisire conoscenze (48,7%) e per lo sviluppo delle competenze (39,2%), livelli medi (49%) e alti (29,5%) di autostima generale, autoefficacia (livello medio – 44,3%, livello alto – 32,6%) e consapevolezza metacognitiva (livello medio – 43,5%, livello alto – 35,5%), così come livelli medi di conoscenza metacognitiva (62,8%) e attività metacognitiva (58,7%). I dati della ricerca hanno anche mostrato una grande quantità di studenti con livelli medi di riflessività (56,7%), nonostante la maggior parte di essi abbia mostrato una bassa riflessione (30,9%).

In generale, i risultati dello studio hanno messo in luce che il 59,4% dei partecipanti ha commesso degli errori nei JOL e che la maggior parte di loro (31,3%) ha mostrato un’eccessiva sicurezza nel compito e nella correttezza prestazionale. Inoltre, il 50% degli studenti ha commesso errori di monitoraggio metacognitivo nel corso di aJOL, mentre il 35,9% degli studenti era troppo sicuro della correttezza delle prestazioni dei compiti. I risultati medi dell’illusione di sapere erano leggermente diversi nei JOL (MJOL = .27, SD = .61) e in aJOL (MaJOL = .25, SD = .69) (p ≤ .05). Il numero di studenti che hanno mostrato l’illusione di sapere non era significativamente diverso. Tali risultati possono indicare che l’eccessiva sicurezza prima delle prestazioni del compito non è necessariamente dipendente dal tipo di compito svolto. Tuttavia, negli RCJ c’è stata una diminuzione (6,3%) dell’eccessiva fiducia degli studenti nell’accuratezza del compito e negli aRCJ il calo ha raggiunto l’11,7%. Il valore medio della sopravvalutazione è rimasto invariato.

Conclusioni

La ricerca ha dimostrato che l’illusione di conoscere può verificarsi in tutti i tipi di giudizi metacognitivi, ma è più evidente nei giudizi prospettici e dipende dal tipo di informazione, dalla sua lunghezza, dallo stile e dal tipo di compito. Esistono correlazioni empiricamente stabilite tra le caratteristiche personali, cognitive e metacognitive selezionate.

Non si osservano differenze di genere ed età nella manifestazione dell’illusione di sapere, sebbene si osservi che le donne tendono ad un’eccessiva sicurezza. I risultati hanno anche mostrato che l’illusione di sapere è più tipica per gli studenti più giovani, specialmente per quelli con meno livelli di risultati accademici.

 

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