Le teorie sull’ apprendimento multimediale studiano i processi di elaborazione dell’informazione che si attivano in risposta alla presentazione di uno stesso stimolo in differenti formati, ad esempio testo e immagine.
Chiara Arlanch – OPEN SCHOOL Psicoterapia Cognitiva e Ricerca, Bolzano
Apprendimento multimediale: il valore delle immagini
Le illustrazioni sono una forma di rappresentazione visiva dalle svariate funzioni, da quella puramente decorativa, a quella rappresentativa dei contenuti del testo, a quella interpretativa. L’immagine è parte integrante del materiale didattico e non dovrebbe essere ignorata e considerata come elemento secondario; ha un notevole impatto e, in generale, nonostante a volte possa anche distrarci, sembra catturare la nostra attenzione e far restare in memoria dei concetti che altrimenti non riusciremmo a memorizzare facilmente.
La multimedialità, intesa come presentazione del materiale in più formati, ad esempio testo e immagini, è stata studiata a lungo, dagli anni Ottanta a oggi e in modo approfondito. I processi di elaborazione dell’informazione, implicati quando viene presentato un duplice formato, sono stati analizzati da varie teorie dell’ apprendimento multimediale.
Per la Teoria della doppia codifica esistono un sistema di codifica verbale e uno non verbale, in cui l’informazione testuale viene codificata solo dal sistema verbale, mentre l’immagine è codificata da entrambi i sistemi; è proprio questa duplice codifica, rispetto a quella singola, che avviene con la presentazione del solo testo, che migliora la memorizzazione e la comprensione del contenuto (Paivio, 1991, cit. da Mammarella, Cornoldi & Pazzaglia, 2005).
Secondo il modello integrativo della comprensione multimediale di Schnotz, processi bottom up, che partono dall’informazione sensoriale, e processi top down, basati sull’informazione pre-esistente in memoria a lungo termine, sono implicati in processi di selezione e di organizzazione dell’informazione. Per Schnotz permane una continua interazione tra il modello mentale, la rappresentazione superficiale del testo e la rappresentazione percettiva della figura (Schnotz, 2002).
Mayer ha affermato invece che esistono due sottosistemi di codifica, distinti in verbale e non verbale. L’informazione inizialmente entra in memoria sensoriale e viene mantenuta in un magazzino sensoriale per brevissimo tempo; poi la memoria di lavoro seleziona l’informazione rilevante, organizzandola in un modello verbale e in un modello visivo. Infine avviene un processo di integrazione, che unisce i due tipi di rappresentazioni, confrontandole anche con la conoscenza già presente in memoria a lungo termine, in un unico modello mentale complessivo, in cui informazioni verbali e visive sono recuperabili simultaneamente (Mayer, 2000, cit. da Mammarella et al., 2005).
L’apprendimento multimediale: il testo illustrato
Il filone di ricerca, che dagli anni Settanta ad oggi, si è occupato di indagare gli effetti delle illustrazioni associate al testo sull’apprendimento, generalmente ipotizza che le immagini migliorino e aumentino la comprensione e la memorizzazione del materiale. Il materiale didattico odierno contiene sempre più spesso immagini, grafici, diagrammi, mappe e questi tipi di rappresentazioni esterne assumono un ruolo fondamentale nell’apprendimento (Schnotz, 2002). Se da una parte vi è un relativo accordo sull’effetto positivo delle immagini, molti autori hanno rilevato però come vi debbano essere delle condizioni affinché l’apprendimento sia effettivamente promosso e non al contrario ostacolato.
Mayer ha individuato alcuni principi dell’ apprendimento multimediale che devono essere osservati per avere prestazioni ottimali. Una presentazione che associa testo e figure favorisce l’apprendimento e il crearsi di un modello mentale integrato, rispetto a una presentazione con solo testo o solo immagini. Vi è maggiore immediatezza se vi è vicinanza spaziale e temporale nella presentazione di testo e immagini, altrimenti può verificarsi una divisione dell’attenzione e un notevole dispendio di risorse cognitive. Il materiale dovrebbe essere il più possibile rilevante e coerente per non sovraccaricare la limitata capacità della memoria di lavoro e per non creare interferenze. Sarebbe più efficace presentare i contenuti in due modalità diverse, coinvolgendo il canale visivo e quello uditivo, senza che le informazioni provengano solo dalla modalità visiva. In letteratura si sottolinea inoltre che sono da evitare inutili ripetizioni dei concetti, poiché si rischia di creare ridondanza non produttiva (Mayer, 1990, cit. da Mammarella et al., 2005). In generale dunque si può affermare che associare le immagini al testo favorisca l’apprendimento, ma nello specifico bisogna tenere conto di queste condizioni, per non intralciare o rallentare il processo di elaborazione dei contenuti.
Le varie immagini possono essere classificate in base alle loro possibili funzioni e scopi. Levin e altri (1987) hanno individuato cinque funzioni:
- Un’illustrazione può essere decorativa e rendere il lettore più stimolato a leggere il testo non fornendo tuttavia informazioni rilevanti in aggiunta a quelle date dal testo; per esempio può trattarsi di riproduzioni di oggetti o eventi collegati al contenuto del testo o anche di decorazioni
- Le immagini possono avere funzione rappresentativa, attirando l’attenzione su un dato evento, persona, luogo o oggetto perché sia selezionato come rilevante
- Può esserci anche una funzione di trasformazione, meno convenzionale delle altre: l’immagine fa ricordare meglio qualche concetto e favorisce la rievocazione
- Le illustrazioni possono poi avere funzione organizzativa, facilitando la costruzione di un modello mentale coerente e strutturato ed evidenziando i collegamenti tra i vari elementi, come schemi o diagrammi
- Infine, cruciale è la funzione interpretativa esplicativa, che mostra il funzionamento di un sistema in termini di causalità: le illustrazioni esplicative dovrebbero mettere in evidenza gli elementi del sistema, gli stati e le relazioni tra i cambiamenti di stato dei vari elementi
Questi tipi di illustrazioni, oltre a guidare la selezione e l’organizzazione delle informazioni, consentono un processo d’integrazione con le conoscenze già presenti in memoria a lungo termine (Levin, 1987, cit. da Boscolo, 1997). Varie ricerche sono state pubblicate sull’ apprendimento multimediale da testo e immagini, che possono essere raggruppate secondo le funzioni rappresentativa, organizzativa, trasformazionale e interpretativa (Levin, 1987, cit. da Carney & Levin, 2002).
Di uno dei più comuni tipi di illustrazioni, quelle rappresentative, si è occupata la ricerca di Adler. Agli studenti è stato richiesto di elaborare illustrazioni rappresentative di un testo riguardanti situazioni d’emergenza. Sono stati loro assegnati quattro diversi tipi di istruzioni: un tipo non esplicito, uno esplicito (per esempio “Quanti oggetti vedi nella figura?”), un tipo in cui era implicata un’elaborazione semantica (per esempio “Come si può collegare l’immagine al testo?”) e un ultimo tipo di istruzione che comprendeva un’elaborazione interrogativa (per esempio “Quali altri oggetti possono essere lanciati in questo modo?”), in quest’ultima condizione è stato individuato un vantaggio significativo (Adler, 1993, cit. da Carney & Levin, 2002).
Anche David si è occupato di illustrazioni rappresentative. Nello specifico, ha condotto alcuni esperimenti per valutare l’efficacia di aggiungere illustrazioni rappresentative a notizie di cronaca riguardanti alcune celebrità. E’ emersa una migliore rievocazione del nome del personaggio famoso nelle condizioni in cui vi era anche l’immagine e il vantaggio era ancora maggiore se le notizie erano concrete rispetto a quelle astratte (David, 1998, cit. da Carney & Levin, 2002).
Nell’esperimento di Rubman e Waters, che hanno ripreso ed esteso ricerche precedenti, ai bambini è stato chiesto di costruire delle illustrazioni dopo aver letto un testo; chi di loro ha costruito l’immagine ha riconosciuto più facilmente degli elementi contraddittori interni al testo e, costruendo l’immagine della scena letta, c’ è stato un maggiore controllo della comprensione (Rubman & Waters, 2000, cit. da Carney & Levin, 2002).
Bartholomé si è occupato di vari tipi di supporto che possono essere dati nel processo di apprendimento, per aiutare la costruzione di un modello mentale. E’ emerso, in sintesi, che la condizione che ha migliorato maggiormente l’apprendimento è stata quella in cui erano affiancate etichette numeriche alle figure associate ai concetti, mentre dare troppo aiuto poteva interferire con l’apprendimento. Bartholomé ha concluso che bisognerebbe dare il minimo supporto necessario all’apprendimento, anche a seconda del tipo di conoscenza che si vuole far acquisire (Bartholomé, 2009).
Le illustrazioni con funzione di trasformazione, che aiutano a memorizzare i contenuti, sono state trattate ad esempio da Dretzke. Dalla sua ricerca è emerso un vantaggio nella rievocazione di elementi concreti nella fascia d’età più giovane (17-29 anni) e intermedia (30-50 anni); è risultato che la presenza di un’immagine chiave ha facilitato l’organizzazione della sequenza da rievocare in tutte e tre le fasce d’età (Dretzke, 1993, cit. da Carney & Levin, 2005).
Il più ampio numero di ricerche sull’ apprendimento multimediale ha riguardato illustrazioni interpretative o esplicative. Importante a tal proposito è stato il contributo di Richard Mayer, che ha tentato di capire cosa possa promuovere meglio la comprensione del funzionamento di un sistema scientifico. Mayer (1990) ha condotto tre esperimenti ed è emerso dai risultati che con le illustrazioni delle parti e dei passaggi c’è stata una migliore rievocazione e un vantaggio nel problem-solving, soprattutto con studenti con basso livello di conoscenza precedente, anche poiché esse favorivano la creazione di un modello mentale integrato.
Reid e Beveridge hanno analizzato al computer per quanto tempo gli studenti si soffermavano sull’immagine e in quale punto del testo spostavano l’attenzione su di essa. E’ risultato che in presenza di tematiche più complesse c’era una prolungata osservazione dell’immagine e che gli studenti con maggiori difficoltà nell’apprendimento osservavano più a lungo la figura (Reid & Beveridge, 1990, cit. da Carney & Levin, 2005).
Anche la ricerca di Florax e Ploetzner (2010) si è occupata di illustrazioni di tipo interpretativo, focalizzandosi sull’effetto di attenzione divisa che può avvenire quando si integrano due formati diversi. Gli autori hanno suddiviso gli studenti, che dovevano apprendere il funzionamento di un sistema biologico, in cinque gruppi. Al primo gruppo è stato presentato un testo continuo; al secondo è stato proposto lo stesso tipo di testo, affiancato da alcuni marcatori che ne sottolineavano delle parti; nel terzo caso il testo presentato era invece segmentato; la quarta condizione prevedeva la presenza di testo segmentato con l’aggiunta di marcatori e infine al quinto gruppo era presentato un formato integrato (contenente il testo diviso in parti, inserito all’interno di didascalie esplicative, affiancate alle varie parti dell’immagine). Dai risultati è emerso che il formato integrato ha favorito l’apprendimento in modo maggiore rispetto alle altre condizioni sperimentali.
L’apprendimento multimediale tramite istruzioni
Nell’ apprendimento multimediale, di un testo illustrato, possono essere usate varie strategie cognitive utili ad indirizzare l’approcciarsi ad esso. Spesso si danno delle istruzioni prima della somministrazione del materiale per ottenere l’effetto desiderato, ovvero ad esempio richiamare l’attenzione del lettore anche sull’immagine, che altrimenti potrebbe essere trascurata o analizzata solo superficialmente. Le istruzioni possono così suggerire al lettore di prestare attenzione a tutti gli aspetti del materiale proposto, anche a quelli figurativi, possono spiegare a chi legge il potenziale effetto facilitatore dell’illustrazione, che svolge molte funzioni positive come, ad esempio, chiarire degli aspetti, esemplificare o raffigurare alcuni elementi, o aiutare la rievocazione.
Molto spesso all’interno dei materiali didattici sono presenti varie istruzioni, di tipo generale per indicare di guardare bene la figura, oppure di tipo specifico per esortare il lettore a prestare attenzione scrupolosamente, ispezionare l’illustrazione in modo da elaborarne e interpretarne i contenuti nel modo più adeguato. Le istruzioni possono inoltre richiedere di eseguire dei compiti, ad esempio sottolineare o evidenziare parti dell’illustrazione, o confrontare tra loro aspetti dell’immagine e del testo, completare degli elementi mancanti, rispondere a delle domande o risolvere dei problemi basandosi sulle informazioni fornite dal materiale figurativo.
La ricerca presente sull’argomento non è molta, ma sta iniziando a diffondersi. Il consigliare solamente al lettore di prestare attenzione anche all’immagine non produce un’ispezione molto più approfondita rispetto a quella che sarebbe stata effettuata senza indicazioni. Da ricerche che riportano un confronto tra attenzione prestata incidentalmente rispetto ad un tipo di attenzione intenzionale, sembra che non vi sia una differenza statisticamente significativa. Più efficace sembra invece essere specificare su cosa in dettaglio focalizzare l’attenzione, come risulta da uno studio di Peeck (1993), in cui studenti universitari dovevano leggere un testo illustrato con o senza istruzioni, o leggere il solo testo. Nella prima delle due condizioni di testo illustrato si richiedeva al lettore di trovare quali informazioni corrispondessero in testo e immagine. Nel secondo caso vi era un tipo di istruzione implicita, che diceva semplicemente di prestare attenzione ai contenuti, senza nominare l’immagine. In una valutazione dell’apprendimento successiva è emerso un vantaggio dato dal primo tipo di istruzione, rispetto a quella implicita, e anche rispetto a chi aveva letto solamente il testo. Nella condizione di istruzione esplicita i partecipanti nominavano più frequentemente degli elementi presenti nell’illustrazione.
Più efficace risulta dunque essere un tipo di istruzione specifica, come emerge dagli studi di Yarbus, in cui viene evidenziato come i movimenti oculari sono indirizzati diversamente a seconda del diverso tipo di istruzione (Yarbus, 1967, cit. da Peeck, 1993). Bernard e Weidenmann hanno inserito nelle istruzioni indicazioni più specifiche, che indicavano cosa cercare nell’immagine, e che hanno facilitato maggiormente l’apprendimento (Bernard & Weidenmann, 1990, cit. da Peeck, 1993). L’effettuare la ricerca in un laboratorio può aumentare inoltre la disponibilità di un soggetto a seguire le istruzioni; ciò può non verificarsi in un ambiente meno strutturato, dove esse possono essere ignorate. Un modo per tenere sotto controllo la tendenza a trascurare le istruzioni potrebbe essere quello di richiedere lo svolgimento di qualche compito, che attesti che le indicazioni siano state seguite, come ad esempio rispondere a delle domande, o sottolineare parti dell’immagine, o produrre nuove illustrazioni che rappresentino i contenuti appena appresi (Peeck, 1993).
Il valore dell’ apprendimento multimediale
Dalla ricerca preesistente è emerso un generale accordo sul fatto che un formato integrato favorisca l’apprendimento piuttosto che ostacolarlo; sono state appunto compiute molte ricerche sull’argomento, che spesso hanno portato risultati a favore dell’utilità di un testo illustrato. Le principali teorie dell’ apprendimento multimediale hanno contribuito in modo incisivo a descrivere i processi di elaborazione alla base dell’apprendimento da formato integrato. Sono state analizzate le varie funzioni che può avere un’immagine, da quella puramente decorativa, a quella rappresentativa, organizzativa, trasformazionale e interpretativa. Sono state inoltre evidenziate le condizioni che consentono un migliore apprendimento come, ad esempio, che l’informazione figurativa sia rilevante, coerente, posta nelle vicinanze del testo, a condizione quindi che non si crei ridondanza.
E’ stato inoltre analizzato il ruolo di varie strategie cognitive, come l’uso di istruzioni didattiche, nell’ apprendimento multimediale. Dalle ricerche precedenti è emerso come esistano istruzioni di vari tipi: esse possono essere più generali, chiedendo al lettore di studiare i contenuti, o di osservare anche la parte figurativa del materiale; possono anche essere più specifiche, evidenziando oltre a ciò l’importanza di integrare le informazioni verbali con quelle figurative, o chiedendo ai partecipanti di svolgere alcuni compiti. Dalla ricerca è emerso che più le istruzioni specificavano come bisognasse analizzare i contenuti, maggiore sarebbe stata la loro efficacia.
Varie sono le implicazioni di tipo pratico che possono derivare in merito a tali considerazioni sull’ apprendimento multimediale: potrebbe essere efficace per l’apprendimento dare istruzioni molto specifiche che, oltre ad esortare a collegare testo e figura, richiedano di svolgere qualche compito. Potrebbe essere opportuno, ad esempio, sollecitare ad individuare la parte di testo a cui l’immagine è riferita, magari sottolineando o evidenziando i passaggi più importanti. Lo studente in questo modo potrebbe tendere sempre meno a trascurare l’immagine; utilizzando questo tipo di istruzione più specifica potrebbero essere promosse un’analisi attiva e un’elaborazione più profonda dei contenuti.
Potrebbe essere utile evidenziare anche agli insegnanti l’importanza di associare sempre più frequentemente al testo le illustrazioni, di dare istruzioni esplicite che raccomandano di integrare e collegare l’informazione testuale e quella figurativa prima di presentare i contenuti. Questo potrebbe avvenire all’interno di corsi di formazione agli insegnanti, soprattutto centrati sull’uso ottimale delle nuove tecnologie, ad esempio le Lavagne Interattive Multimediali (LIM), strumenti potenzialmente molto utili a garantire un’interazione attiva degli studenti con i contenuti multimediali, che permettono un ampio ricorso a risorse di tipo iconico.
