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Adolescenza e devianza: tra analisi scientifica e stigma sociale – In principio era il determinismo

L’analisi della devianza in adolescenza necessita di una visione completa delle caratteristiche psicologiche e sociali specifiche di questa fase di sviluppo %%page%%

Di Elena Copelli

Pubblicato il 12 Nov. 2015

Adolescenza e devianza: tra analisi scientifica e stigma sociale – Parte 1

L’analisi dei comportamenti devianti in adolescenza necessita di un punto di vista processuale, interattivo, dinamico che tenga conto delle caratteristiche psicologiche, relazionali, sociali peculiari e specifiche di questa fase di sviluppo.

Adolescenza e devianza, considerati singolarmente, sono due concetti molto complessi e sfaccettati; la complessità e l’eterogeneità aumentano notevolmente se poi vengono considerati nella loro relazione reciproca. L’analisi dei comportamenti devianti in adolescenza necessita infatti di un punto di vista processuale, interattivo, dinamico che tenga conto delle caratteristiche psicologiche, relazionali, sociali peculiari e specifiche di questa fase di sviluppo.

Questo assunto teorico e metodologico ormai assodato in letteratura, è tuttavia un’acquisizione piuttosto recente delle conoscenze in ambito psicologico, educativo, sociologico e giuridico; a lungo infatti sono state applicate ai soggetti in età evolutiva le stesse categorie conoscitive e di analisi utilizzate per gli adulti, in riferimento a logiche deterministiche e causalistiche per cui un dato comportamento ritenuto negativo era linearmente e meccanicamente prodotto da alcune cause sottostanti, di ordine biologico, fisico, genetico, oppure familiare, culturale, razziale. A ciò si è accompagnata una visione della rieducazione in senso positivistico, basata su concetti di personalità immatura o patologica, risocializzazione e modificazione della condotta mediante lo sradicamento dal contesto sociale e familiare ritenuto a priori deviante in prima battuta (De Leo, 1996; Rossi, 2004).

A lungo è mancata una visione capace di valutare in maniera sinergica e interattiva i fattori interni, di ordine cognitivo, affettivo, motivazionale, ed esterni, di natura istituzionale, culturale, sociale, relazionale. La letteratura psicologica, di scuola sia psicodinamica (Pietropolli Charmet, 2000; Maggiolini e Pietropolli Charmet, 2004) che psicosociale (Zani, 1995; Bonino, Cattelino e Ciairano, 2003), è sostanzialmente concorde nel parlare non più di ‘adolescenza’ ma di ‘adolescenze’; nessuna fase del ciclo di vita infatti si mostra eterogenea, sfaccetta e diversificata come quella dell’adolescenza. Sono stati progressivamente abbandonati i modelli di analisi universalistici, che ritenevano l’adolescenza un fenomeno sostanzialmente identico per tutti e trasversale nel tempo e nelle culture umane, e i modelli patologici, che vedevano invece l’adolescenza come condizione di rottura, sofferenza, disagio.

È cresciuta nella psicologia contemporanea la consapevolezza che lo sviluppo non è un processo lineare, uguale per tutti, ma un percorso che si snoda lungo tutto l’arco di vita a partire dalle costanti interazioni tra individuo e contesti di appartenenza (Bonino, Cattelino e Ciairano, 2003). In questa visione sistemica e costruzionista, le traiettorie e i percorsi di sviluppo appaiono irregolari, mai prevedibili in modo deterministico. L’individuo e l’ambiente sono considerati elementi inseparabili, che si influenzano a vicenda, formando un sistema integrato e dinamico; si sottolinea il ruolo strutturante dell’azione individuale, in grado di selezionare e plasmare attivamente i contesti circostanti da cui però è costantemente influenzata e modellata, in un rapporto circolare e ricorsivo. L’adolescenza si mostra come fase evolutiva particolare, specifica, che richiede modelli teorici e di analisi in grado di tenere conto questi aspetti di complessità.

A questo proposito viene attualmente utilizzata in letteratura la nozione di ‘compito di sviluppo’ come linea guida per l’analisi e lo studio del benessere psicosociale in adolescenza (Zani, 1995; Bonino, Cattelino e Ciairano, 2003), utile anche per meglio conoscere e interpretare anche alcuni comportamenti adolescenziali di natura problematica, come quelli violenti, devianti o criminali (Cattelino e Bonino, 1999; Maggiolini e Pietropolli Charmet, 2004).

I compiti di sviluppo compaiono nei diversi momenti dell’arco di vita, sono caratteristici di alcune fasi evolutive e derivano dall’interazione tra maturazione fisiologica e nuove capacità cognitive e relazionali dell’individuo da un alto, e l’insieme delle influenze, delle richieste e delle norme sociali dall’altro. I compiti di sviluppo richiedono all’individuo l’adozione e l’applicazione di alcune strategie di diversa natura (cognitiva, affettiva, comportamentale, sociale) che gli consentano di superare efficacemente tali sfide; il fallimento nella risoluzione di questi compiti evolutivi preclude o compromette il futuro adattamento dell’individuo, mentre il successo favorisce il benessere psicosociale dell’individuo e pone le basi per l’acquisizione di nuovi apprendimenti e nuove risorse, utili per i compiti di sviluppo che si presenteranno nella fase evolutiva successiva.

L’adolescenza è portatrice di compiti di sviluppo fase specifici che spesso causano notevoli turbamenti, dubbi, sofferenze all’individuo che li deve affrontare, in quanto investono tutta la sfera socio-relazionale dell’adolescente, i suoi affetti, i suoi pensieri e la sua nicchia evolutiva nel complesso; i compiti di sviluppo richiedono all’adolescente un lavoro, spesso doloroso e difficile, di ricostruzione e ristrutturazione che investe tutte le aree significative della sua vita. Di conseguenza, gli adolescenti, per affrontare queste sfide evolutive, possono mettere in atto strategie talmente differenziate, che in base alle situazioni e ai contesti possono assumere valori e significati molto diversi tra loro; alcune possono avere un valore adattivo e protettivo per l’individuo, altre, al contrario, possono compromettere il suo benessere e fungere da fattori di rischio per il futuro adattamento. Queste acquisizioni teoriche si mostrano particolarmente adatte anche per analizzare e approfondire lo studio dei comportamenti devianti e delle condotte a rischio in adolescenza:

Si tratta di comportamenti che compaiono in quest’età e che possono, in modo diretto o indiretto, mettere a repentaglio il benessere psicologico e sociale, così come la salute fisica immediata o futura […]. Si tratta di comportamenti diversi, che hanno però la caratteristica comune di poter compromettere nell’immediato come a lungo termine, il benessere fisico, psicologico e sociale

Bonino, Cattelino e Ciairano, 2003, p. 31-32.

Questi comportamenti sono stati a lungo definiti problematici dalle precedenti prospettive teoriche basate soprattutto sugli aspetti normativi e sulle regole della società; oppure sono stati descritti come francamente patologici, ma alla luce della nuova prospettiva di studio proposta, concependo il benessere come un costrutto complesso che coinvolge gli aspetti fisici, psicologici e sociali, è preferibile definirli come comportamenti a rischio. Si tratta, come visto sopra, di una categoria di comportamenti altamente eterogenea, di cui fanno parte comportamenti molto diversi tra loro come l’uso di tabacco, alcol o sostanze psicoattive, il furto, la menzogna, il disagio scolastico, il vandalismo, le prepotenze nel mondo reale oppure online; interpretare comportamenti così diversi tra loro sulla base di un semplicistico modello patologico impedirebbe di coglierne il significato profondo e centrale.

Infatti secondo Bonino, Cattelino e Ciairano (2003) le funzioni dei diversi comportamenti a rischio, trasversali ad essi, si riferiscono al compito evolutivo principale dell’adolescenza, ovvero lo sviluppo dell’identità; la messa in atto di comportamenti a rischio svolge le seguenti funzioni, strettamente intrecciate tra loro:

  • Assumere anticipatamente comportamenti che per l’adulto sono normali (ad esempio il fumo di sigaretta)
  • Affermare la propria autonomia come persona e come attore sociale (evidente soprattutto per la diminuzione del tempo passato in famiglia e l’aumento di quello passato con i coetanei)
  • Sperimentare le potenzialità e le possibilità delle nuove competenze acquisite (fisiche, cognitive, relazionali)
  • Mettere il sé alla prova in diversi contesti e ambiti
  • Esplorare nuove sensazioni ed emozioni, nonché limiti e reazioni sociali
  • Comunicare bisogni, sensazioni, stati mentali spesso ambivalenti e confusi
  • Condividere esperienze, azioni, emozioni (soprattutto con il gruppo dei pari)
  • Trovare un equilibrio tra i bisogni di individuazione e differenziazione (entrambi importanti per l’adolescente)

Una cornice di riferimento come questa, che tiene conto dei significati profondi sottostanti alcune condotte adolescenziali, fornisce nuovi strumenti di analisi e di indagine delle condotte trasgressive e devianti in adolescenza.

Secondo Maggiolini e Pietropolli Charmet (2004) la tendenza alla trasgressione in adolescenza è infatti legata a problematiche riguardanti la costruzione di un’identità autonoma e all’assunzione di un ruolo sociale; se si riconosce valore alla dimensione psicologica che è alla base delle condotte trasgressive e devianti, le si può dunque intendere soprattutto come una difficoltà evolutiva nella costruzione dell’identità sociale dell’adolescente (p. 279).

Tra trasgressività e devianza in adolescenza esiste un rapporto di continuità e discontinuità dovuto a diversi fattori, che variano in base ai comportamenti esaminati e soprattutto ai significati, impliciti o espliciti, attribuiti loro nell’ambito di una certa cultura; infatti, all’interno della cultura giovanile, vengono attribuiti significati e valori qualitativamente diversi a comportamenti che dalla cultura adulta sono esplicitamente condannati.

A partire dagli anni 80, emergono con fermezza critiche alle precedenti teorie riguardanti la devianza, ritenute tutte fuorvianti in quanto impregnate di logiche deterministiche e causalistiche e di facili equivalenze (ad esempio: presenza di un genitore criminale = criminalità nei figli; appartenenza a determinate aree urbane o gruppi etnici = criminalità). Infatti, il rapporto tra devianza, criminalità, comportamento antigiuridico da una parte e fattori psicologici, sociali, familiari, istituzionali dall’altro, risulta tutt’altro che semplice ed unidirezionale; la complessità inoltre non può che amplificarsi nel momento in cui a questa osservazione si aggiunge la presenza di soggetti minori, in quanto la fase evolutiva che stanno vivendo è già da sé caratterizzata da ineliminabili aspetti di specificità, complessità e variabilità. Non solo, ma l’adolescenza è quasi per definizione caratterizzata anche da aspetti di flessibilità e potenzialità, in quanto le strutture cognitive, affettive ed identitarie non ancora completamente definite e strutturate, offrono un terreno di lavoro estremamente fertile alle diverse figure professionali che si occupano di adolescenti in generale e di adolescenti devianti in particolare (Pietropolli Charmet, 2000; Maggiolini e Pietropolli Charmet, 2004).

Si apre così un percorso di riflessione epistemologica e teorica che nasce dall’insoddisfazione dalle teorie classiche sulla devianza, ritenute responsabili di produrre genericità e confusione, e che parte da una concezione di atto criminale inteso nella sua specificità processuale, specificità che lo distingue nettamente da altre forme di devianza sociale, come la tossicodipendenza, la malattia mentale, la disabilità, spesso semplicisticamente unificate sotto il criterio di deviazione dalla norma (De Leo e Patrizi, 1999). A questo fermento teorico, si aggiungono nuovi orientamenti epistemologici, proposti dalla psicologia sociale e dell’età evolutiva, che propongono una visione della realtà sociale composta di sistemi tendenti all’auto-organizzazione e in continua interdipendenza tra loro, una visione processuale del cambiamento che avviene secondo modelli di coevoluzione, una visione dello sviluppo umano non come una sequela di stadi ma di un continuo dispiegarsi di compiti di sviluppo in tutta l’arco di vita.

Secondo De Leo e Patrizi (1999), i primi segni di cambiamenti all’interno della cornice teorica ed epistemologica a proposito dello studio della devianza, possono essere rintracciati nella comparsa di alcune categorie concettuali che hanno sollecitato a ripensare il crimine da fatto ontologico, o comunque necessitato, a percorso individualmente, socialmente e normativamente costruito (p. 22). Gli autori si riferiscono ai concetti di processualità, causalità circolare, carriera deviante, attribuzione di significato, costitutivi della corrente di pensiero dell’interazionismo simbolico di Mead, della teoria di sistemi di Luhman e della teoria socialcognitiva di Bandura. Grazie a queste elaborazioni teoriche, si è fatta strada l’idea di azione violenta e criminale come risultato di processi dinamici di interazione sociale (De Leo, 1998, p. 80), restringendo il fuoco dell’attenzione sulle funzioni e sugli effetti che la devianza svolge in questi processi e interazioni (ibid., p.143).

La differenza fondamentale è quella che passa fra una concezione di insieme intesa come semplice sommatoria di elementi e una concezione insieme come organizzatore che cambia la natura degli elementi, come una combinazione che va studiata come tale, per come funziona come sistema

De Leo, 1998, p. 141

Appare evidente in questa citazione il cambio di paradigma e la grande influenza a questo proposito delle nuove proposte teoriche che si vanno affermando in diversi ambiti delle scienze umane; l’obiettivo è quello di restituire complessità e specificità a un oggetto di indagine che inutilmente si è cercato di ridurre a unità o a semplice sommatoria di fattori.

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Elena Copelli
Elena Copelli

Psicologa scolastica, dello sviluppo e dell’educazione.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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