Molto spesso il dibattito sulla funzione delle istituzioni scolastiche porta a chiedersi quale sia l’obiettivo principale dell’istruzione, soprattutto in un contesto storico-culturale in continuo e rapido mutamento come quello attuale: la tecnologia diventa velocemente obsoleta; l’economia si trasforma rapidamente, e ciò che funziona oggi può non essere più efficace domani; la società muta e si evolve, non senza scontri e contrapposizioni interne.
Che cosa può offrire la scuola a bambini e ragazzi? Di quali strumenti dotarli per affrontare un futuro che non siamo in grado di definire con certezza?A partire da questi quesiti, si possono sviluppare alcune riflessioni, come piccolo spunto per ampliare il dibattito educativo e psicologico.
L’attività educativa che ha luogo in ambito scolastico ha diversi obiettivi, all’interno dei quali l’apprendimento dei contenuti disciplinari ne rappresenta solo una parte. La natura di tali obiettivi può dipendere da vari fattori (storici, culturali, sociali, economici); per le società democratiche Carl Rogers (1989) propone un approccio all’istruzione basato, appunto, su un obiettivo educativo di tipo democratico. Secondo tale approccio, i sistemi educativi dovrebbero contribuire alla formazione di cittadini consapevoli e responsabili, in grado di prendere decisioni in autonomia e di partecipare e contribuire attivamente alla vita collettiva della società di appartenenza. In tale contesto, la principale finalità delle istituzioni scolastiche dovrebbe essere quella di offrire agli studenti il supporto necessario al pieno sviluppo delle proprie potenzialità, nel rispetto delle loro caratteristiche psicologiche e di personalità e delle loro convinzioni e opinioni sociali, culturali e religiose.
Il processo educativo dovrebbe promuovere, per Rogers (1969), la “facilitazione dell’apprendimento” (pag. 131, ed. it.), in modo tale che, grazie alla relazione con l’educatore, il discente possa sviluppare strategie di apprendimento autonomo. Una condizione di facilitazione dell’apprendimento prevede un ruolo attivo dello studente, che viene coinvolto nel percorso educativo e responsabilizzato rispetto agli obiettivi formativi da raggiungere. Se l’individuo svilupperà la capacità di apprendere in modo autonomo, sarà in grado di fronteggiare i cambiamenti e le eventuali difficoltà che incontrerà nel suo percorso esistenziale.
Stimolare l’autonomia nell’apprendimento implica favorire lo sviluppo di individui che saranno in grado di imparare e formarsi lungo tutto il corso di vita, contribuendo ad accrescere non solo il loro livello di conoscenza e di expertise, ma anche quello della comunità in cui vivono. Apprendere una lingua straniera, aggiornarsi professionalmente, utilizzare un nuovo dispositivo elettronico, imparare a eseguire nuovi compiti o modificare l’esecuzione di attività già note: ci sono numerose occasioni in cui a ogni individuo è richiesto di progettare e attuare un processo di apprendimento, più o meno a lungo termine. A questo proposito, la scuola assume una funzione rilevante, in quando dovrebbe offrire adeguato supporto allo sviluppo di alcune abilità particolari, indispensabili per apprendere in modo efficace.
Tra le principali emergono le strategie meta cognitive, le opinioni e le convinzioni sulla natura e sul funzionamento del processo di apprendimento e aspetti relativi alla motivazione ad apprendere (Boscolo, 1999). Tutti questi aspetti si riferiscono al modo in cui vengono selezionati, organizzati e gestiti i processi di tipo cognitivo e psicologico messi in atto quando si è impegnati a imparare. La meta-cognizione riguarda la conoscenza relativa al modo in cui funzionano i processi cognitivi (Flavell, 1979): capire e conoscere come opera la propria mente (e più in generale, la mente umana) mentre si è impegnati a imparare permette di rendere più efficace il processo cognitivo attraverso l’utilizzo di tecniche di controllo e regolazione dell’apprendimento (Flavell, 1979). Più precisamente, possedere un certo livello di consapevolezza riguardo al modo in cui si comprende del materiale nuovo, si ricordano dei contenuti memorizzati, si affronta un compito mai eseguito prima e, più in generale, si apprende, consente di pianificare un percorso di apprendimento, che prevede una continua e costante verifica (ed eventuale correzione) dell’efficacia dei processi che si stanno mettendo in atto.
La dimensione meta cognitiva sembra avere un ruolo rilevante nel processo e nei risultati di apprendimento. Friso, Palladino e Cornoldi (2006) hanno sottolineato che abilità meta cognitive e prestazione di apprendimento si influenzano reciprocamente, per cui maggiori competenze in ambito meta cognitivo portano a risultati di apprendimento migliori e progressi nell’apprendimento contribuiscono all’acquisizione di abilità meta cognitive sempre più articolate ed efficaci.
Le opinioni che le persone sviluppano in relazione all’apprendimento e al modo in cui si forma la conoscenza sono stati definite “credenze epistemologiche”. Secondo Hofer e Pintrich (1997) le persone si formano delle teorie, molto articolate ma non sempre del tutto corrette, sul modo in cui avviene l’apprendimento. In particolare, in tali strutture di opinioni emergono quattro dimensioni fondamentali, che consentono di sviluppare delle spiegazioni informali riguardanti il livello di certezza della conoscenza (se la conoscenza è certa in assoluto oppure se assume valore relativo in determinati contesti), la semplicità della conoscenza (se la conoscenza consta di concetti isolati oppure presenta una struttura più complessa e articolata), la fonte della conoscenza (se la conoscenza deve essere divulgata da un’autorità, da individui ritenuti esperti oppure se può essere co-costruita) e giustificazione della conoscenza.
Tali gruppi di credenze hanno impatto sul processo di apprendimento, favorendolo o ostacolandolo: un esempio molto noto è quello per cui le credenze relative all’apprendimento della matematica sembrano influenzare le prestazioni accademiche relative a questa disciplina e lo sviluppo di abilità di problem solving (Leder, Pehkonen, Töner, 2006). Se si ritiene che per riuscire in matematica sia indispensabile possedere una certa dose di “talento innato” e che, senza di questo, qualsiasi sforzo cognitivo sia inutile, esperienze che fanno ritenere di “non essere portati” per la materia influenzeranno l’attività formativa e ridimensioneranno gli obiettivi di apprendimento.
Infine, la motivazione all’ apprendimento include un insieme di aspetti relativi all’ esperienza individuale nell’ apprendimento (De Beni e Moé, 2000): tale complessa struttura cognitiva, psicologica ed emozionale definisce la direzione e l’intensità dei comportamenti di apprendimento che vengono messi in atto. Non si può quindi ridurre la motivazione a “avere più o meno voglia di imparare”, ma va considerata la complessità degli aspetti che vi entrano in gioco, legati alle passate esperienze, agli obiettivi educativi che si perseguono, alle credenze epistemologiche sviluppate, alla percezione della propria efficacia come individuo in grado di apprendere in specifiche aree di conoscenza.
La dimensione motivazionale rivolta all’ apprendimento si struttura a partire da tutte queste dimensioni e risente, inoltre, di elementi legati al contesto di apprendimento o istruzione e alle relazione o scambio sociale all’ interno della classe, tra compagni e tra studente e docente. Proprio per questi aspetti, lo studente “svogliato” non dovrebbe essere considerato colpevole di mancanza di buona volontà, ma andrebbero ricercate le cause sottostanti che hanno contribuito allo stabilizzarsi di un atteggiamento di disimpegno.
Per concludere questa breve riflessione, l’attività formativa offerta dalla scuola non dovrebbe esaurirsi nella mera trasmissione di conoscenze. In un contesto in rapida evoluzione e di fronte ad un futuro, per certi aspetti, alquanto imprevedibile, è possibile ipotizzare l’importanza di favorire, in ogni studente e nel rispetto delle sue caratteristiche personali, lo sviluppo di abilità che gli o le consentano di raggiungere una condizione di autonomia nell’ apprendimento.
Strategie meta cognitive, conoscenza del modo in cui si sviluppa l’apprendimento nelle diverse discipline e sviluppo di un atteggiamento motivato rispetto all’ apprendimento andrebbero tenuti in considerazione nella riflessione relativa agli obiettivi dell’istruzione, che dovrebbe essere ampliata per includere i vari aspetti cognitivi, psicologici, esperienziali ed emozionali che contraddistinguono il processo di apprendimento.
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BIBLIOGRAFIA:
- Boscolo, P. (1999). Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali. Torino: Utet Libreria
- De Beni, A., Moè, A. (2000). Motivazione e apprendimento. Bologna: Il Mulino.
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34 (10), 906-911.
- Friso, G., Palladino, P., e Cornoldi, C. (2006). Avviamento alla metacognizione. Attività su «riflettere sulla mente», «la mente in azione», «controllare la mente» e «credere nella mente». Trento: Edizioni Erickson.
- Hofer, B. K., e Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88-140.
- Leder, c. G., Pehkonen E., Töner, G. (Eds.) (2006) Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education? Netherlands: Springer Science & Business Media
- Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company (ed. it. Libertà nell’Apprendimento. Firenze:Giunti, 1973).
- Rogers, C. (1989). Client Centered Therapy. Houghton Mifflin Company (ed. it. Terapia centrata sul cliente, Molfetta (BA): Edizioni la Meridiana, 2007).
