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Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio (3)

Un recente lavoro di ricerca considera l'importanza degli aspetti dell'apprendimento che riguardano stili motivazionali e componenti emotive dello studio.

ID Articolo: 113032 - Pubblicato il: 03 settembre 2015
Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio
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Nelle settimane successive abbiamo lavorato su alcune schede dell’area 1 (Strategie di apprendimento) del programma Imparare a studiare 2 (Cornoldi, De Beni, Gruppo MT, 2001). Partendo dalle criticità emerse dalle Prove di studio abbiamo scelto di considerare quelle schede che avrebbero permesso a F. di riflettere sulle criticità emerse:

  • Le schede C ci hanno permesso di lavorare sull’uso dei sussidi associati al testo, con l’obiettivo di far ragionare F. su quando e come utilizzarli. Alcuni compiti erano focalizzati sull’uso del vocabolario. È stato chiesto a F. di leggere un testo e sottolineare le parole che non conosceva, cercando di capirne il significato dal contesto o in alternativa usare il vocabolario. Abbiamo preso in considerazione l’utilizzo di un sussidio come il registratore, strumento utile e flessibile anche per quanto riguarda lo svolgimento di compiti diversi come l’autovalutazione e la memorizzazione del materiale.
  • Le schede D ci hanno permesso di lavorare su diverse tipologie di testi e sull’elaborazione attiva del materiale. È stato chiesto a F. di costruire uno schema dopo aver letto un testo e successivamente è stato svolto lo stesso compito prendendo in considerazione alcuni articoli di giornale.
  • Le schede E ci hanno permesso di lavorare sulle strategie di lettura e sulle strategie per memorizzare. Successivamente abbiamo preso in considerazione le diverse strategie elencate nella scheda E8 cercando di applicarle a diversi materiali di studio. Durante lo svolgimento degli esercizi contenuti nelle schede D ed E, ho chiesto a F. di prevedere quanto tempo avrebbe impiegato per leggere gli articoli e i materiali proposti. È emerso che F. tende a sovrastimare il tempo necessario per lo svolgimento dei suoi compiti.

Nelle settimane successive abbiamo preso in considerazione l’area 3 (Metacognizione e Studio) del programma Imparare a studiare 2. Di seguito vengono riportate le attività che abbiamo svolto in queste giornate:

  • Le schede N ci hanno permesso di riflettere su come inquadrare l’argomento e come individuare le condizioni personali e ambientali idonee per raggiungere un buon livello di concentrazione nello studio.
  • Le schede O ci hanno permesso di lavorare sulla selezione degli aspetti principali di un testo. I’obiettivo è stato quello far riflettere F. sull’utilità di sottolineare gli aspetti principali di un testo, in relazione alle diverse tipologie di testo e ai diversi tipi di compito. F. ha mostrato molta resistenza nell’affrontare compiti di sottolineatura per via delle sue convinzioni sulla scarsa efficacia di questa strategia.
  • Le schede dell’area P, Q e R ci hanno consentito di lavorare sulla capacità di autovalutazione e le strategie di preparazione a una prova. Gli aspetti che abbiamo preso in considerazione sono stati quelli che si riferiscono a una riflessione più accurata sulla natura dei processi mentali connessi ai compiti di apprendimento.

Riflessioni conclusive

La somministrazione della batteria Amos ha permesso di ottenere una valutazione di tipo metacognitivo che può essere considerata come una presa di consapevolezza da parte degli studenti sul proprio funzionamento mentale e su alcuni dei processi cognitivi coinvolti in compiti di apprendimento.

Messaggio pubblicitario Nel caso preso in considerazione, il profilo emerso dalle prove Amos è quello di un ragazzo potenzialmente capace di riconoscere delle buone strategie di studio, ma convinto di non essere in grado di metterle in pratica. Flavell parla di deficit di produzione, riferendosi proprio a quegli studenti che non usano spontaneamente le strategie mnemoniche più efficaci, ma sono in grado di usarle nel caso in cui qualcuno gliele insegni (Flavell, 1970).

Gli insuccessi scolastici e la mancanza di atteggiamento metacognitivo hanno fatto si che F. sviluppasse un sistema di convinzioni poco funzionale sulle proprie abilità e competenze con gravi ripercussioni sulla motivazione. Nel caso preso in considerazione, lo studente probabilmente, non è riuscito a sperimentare quel desiderio di apprendere descritto da Pressley, Borkowski e O’Sullivan nel modello GSU (1985), che è sostenuto dall’uso efficace di strategie e che conduce a prestazioni soddisfacenti.

Nonostante la diffidenza iniziale di F. sull’utilità dei compiti proposti, penso che questo tipo di attività lo abbia aiutato a considerare diversamente non solo le strategie prese in considerazione ma anche tutte le convinzioni sbagliate sul suo modo di apprendere. Alcune di queste, come l’inutilità della sottolineatura e della ripetizione ad alta voce, sono state esaminate tramite gli esercizi proposti nelle schede, utilizzati anche come pretesto per poter riflettere insieme sul suo modo di approcciarsi allo studio. Il ragazzo ha affermato di non aver mai ragionato sul proprio modo di studiare e di memorizzare il materiale scolastico, e si è mostrato particolarmente interessato all’uso di strategie mnemoniche che avrebbero potuto aiutarlo anche in piccoli compiti pratici della vita quotidiana.

Il ragazzo nel corso dei nostri incontri ha mostrato un atteggiamento sempre più collaborativo e autonomo, mostrando una maggiore consapevolezza dei processi coinvolti nell’apprendimento, come la memoria e l’attenzione.
È possibile affermare che il lavoro sulle strategie e sull’approccio metacognitivo svolto con F. ha prodotto risultati positivi in termini di motivazione ai compiti proposti.

F. era il ragazzo meno motivato, descritto dai professori come uno degli studenti più problematici del gruppo di lavoro preso in considerazione. Nel corso degli incontri F. ha mostrato un crescente interesse, dovuto anche al fatto che, col tempo, abbiamo avuto la possibilità di conoscerci e di instaurare una buona relazione. Successivamente, grazie alla tipologia dei compiti presi in considerazione, è stato possibile offrire al ragazzo un diverso punto di vista dal quale poter esaminare le sue convinzioni sull’inutilità dello studio.

In conclusione, dal presente studio si evince come ogni studente, con difficoltà o meno, necessiti di un intervento didattico che sia il più possibile vicino alle sue caratteristiche personali e che miri ad affrontare un percorso di consapevolezza delle proprie risorse e di accettazione dei propri limiti. A tal proposito, tutti gli operatori scolastici così come tutti gli adulti di riferimento che si confrontano con gli studenti, dovrebbero collaborare e motivare gli studenti a sfruttare il più possibile le proprie risorse offrendo loro gli strumenti adeguati.

 

ARTICOLO CONSIGLIATO: 

Schema di sé, confronto sociale e prestazioni cognitive: i paradigmi sociali del processo di insegnamento – apprendimento

 

BIBLIOGRAFIA:

  • Bandura A., 1997, Autoefficacia: teoria e applicazioni, Tr. it. Erikson, Trento, 2000.
  • Cornoldi C., De beni R., 2001, Imparare a studiare 2, Erickson, Trento.
  • De Beni R., Moè A., 2000, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna.
  • De Beni R., Moè A., Rizzato R., 2003, Lo studio all’università. Caratteristiche e modalità di promozione. In Giornale Italiano di Psicologia, vol. 30(2), pp. 63-81.
  • De Beni R., Moè A., Cornoldi C., Meneghetti C., Fabris M., Zamperlin C., De Min Tona G., 2014, Test AMOS – Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università, Erickson, Trento.
  • Dweck C. S., Chiu C., Hong Y., 1995, Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspectives in Psychological Inquiry, vol. 6, pp. 267–285.
  • Dweck C. S., Leggett E. L., 1988, A social-cognitive approach to motivation and personality in Psychological Review, vol. 95, pp. 256–273.
  • Flavell J.H. (1978) Metacognitive Development, in J.M. Scandura & C.J. Brainerd (Eds) Structural/Process Theories of Complex Human Behavior, pp. 34-78. Alphen aan den Rijin: Sijthoff & Noorddhoff
  • Moe’ A., De Beni R. (1995) Metodo di studio: Dalle strategie ai programmi metacognitivi in Metacognizione ed educazione. Vol.4, pp. 121-140.
  • Molden D. C., Dweck C. S. (2006). Finding “meaning” in psychology: A lay theories approach to self-regulation, social perception, and social development. American Psychologist, Vol. 61, pp.192–203.
  • Pressley M., Borkowski J.G., O’Sullivan J.T. (1985). Children’s metamemory and the teaching of memory strategies in D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinno, T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human peformance, Vo. 1, pp. 111-153, Orlando, FL, Academic Press.
  • Weinstein C., Hume L. M. (1998). Study strategies for lifelong learning in Psychology in the classroom, Vol. 7, pp. 9-94, Washington, DC, US: American Psychological Association.

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