Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio

Un recente lavoro di ricerca considera l'importanza degli aspetti dell'apprendimento che riguardano stili motivazionali e componenti emotive dello studio.

ID Articolo: 113032 - Pubblicato il: 03 settembre 2015
Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio
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Negli ultimi anni si va sempre di più delineando un approccio che consideri le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento: emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione. Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio.

Introduzione

Sono ormai numerose le ricerche che mostrano l’importanza fondamentale degli aspetti metacognitivi nello studio (De Beni, Moè e Rizzato, 2003). Il termine metacognizione, come ha suggerito Flavell a partire dagli anni ‘70, indica la capacità di riflettere sui propri processi mentali (memoria, attenzione, ecc..), comprenderne il funzionamento, esercitando un controllo su di essi e ottimizzando le risorse (Flavell, 1978). Questa definizione è stata per molto tempo applicata a quegli aspetti della cognizione che riguardano l’attenzione, la memoria, la comprensione, il ragionamento e il problem solving.

Negli ultimi anni si va, invece, sempre di più delineando un approccio che consideri, oltre agli aspetti sopra citati, anche le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento: emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione (De Beni, Moé, 200).

Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio:

  • L’importanza di un atteggiamento strategico funzionale e flessibile:
  • Le teorie implicite sull’intelligenza e sulla personalità;
  • Gli obiettivi di apprendimento e le diverse percezioni di abilità che possono svolgere un ruolo determinante nella motivazione allo studio.

Tali aspetti sono stati indagati nella presente ricerca mediante la somministrazione di una batteria di prove.

Messaggio pubblicitario Per quanto riguarda il primo punto è importante ricordare che, come confermato da diversi autori (Moè, De Beni, 1995; Weinstein, Hume, 1998), gli aspetti strategici dello studio sono elementi fondamentali per il raggiungimento del successo scolastico. Infatti, secondo il modello proposto da Pressley, Borkowsky e O’Sullivan (1985), noto come GSU (Good Strategy User), lo studente strategico non solo conosce le strategie, ma ne comprende l’utilità, sa come e quando utilizzarle, selezionarle e controllarne l’efficacia durante l’esecuzione.

Secondo questo modello lo sviluppo strategico precede lo sviluppo motivazionale, in quanto la capacità di affrontare strategicamente le situazioni di apprendimento conduce a risultati positivi, che sono alla base della motivazione.

In riferimento al secondo punto, una delle autrici più importanti è sicuramente Carol Dweck. Nelle sue ricerche (Dweck et. al., 1995; Dweck & Leggett, 1998; Molden & Dweck, 2006) vengono definite teorie implicite tutte quelle convinzioni che riguardano la modificabilità delle capacità personali. Vengono così formulate teorie implicite sulla propria intelligenza e sulla propria personalità che possono essere di due tipi:

  • Entitario: chi ritiene che la sua intelligenza e/o la sua personalità siano un insieme di tratti fissi, difficilmente modificabili e migliorabili.
  • Incrementale: chi considera sua l’intelligenza e/o la sua personalità come un’abilità modificabile, che può crescere e svilupparsi nel tempo.

Gli studenti che appartengono a questa seconda categoria tendono a ricercare obiettivi di apprendimento che possano incrementare la loro competenza (Dweck, Legget, 1988).

Infine, per quanto riguarda il terzo punto, è da prendere in considerazione un ulteriore aspetto della motivazione, che è la percezione di sé. Quest’ultima consiste in un insieme di rappresentazioni che riguardano:

  • Il sé attuale, dato dalla rappresentazione che un individuo ha di se stesso e delle qualità che pensa di avere effettivamente;
  • Il sé ideale, che si riferisce a come l’individuo spera, desidera o vorrebbe essere, alle caratteristiche che vorrebbe possedere e alle situazioni che desidererebbe realizzare.

In relazione alla psicologia dell’apprendimento è possibile affermare che chi possiede una più coerente percezione di sé come studente si sente più efficace nelle situazioni di apprendimento e ottiene migliori prestazioni scolastiche. Tuttavia, inadeguate o discrepanti percezioni di sé possono invece costituire situazioni demotivanti che portano ad evitare e abbandonare le situazioni di studio in funzione della difesa del sé (De Beni, Moé, 2000).

Lo Studio

Obiettivi, metodo, Campione

Lo studio si pone due obiettivi, il primo è quello di valutare le abilità e la motivazione allo studio in un gruppo di minori con difficoltà scolastiche e il secondo è quello di avviarli a un percorso di potenziamento delle abilità metacognitive e strategiche, nonché a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’ipotesi di partenza è che un intervento di potenziamento, strutturato su queste componenti dell’apprendimento, possa contribuire a migliorare le abilità di studio.

Il modello di intervento qui proposto si declina in tre successive fasi di attuazione:

  • Una fase di valutazione delle abilità e della motivazione allo studio, mediante la somministrazione della batteria Amos. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università – nuova edizione (De Beni, Moè, Corndoldi, 2014). Le prove sono state somministrate nel mese di Ottobre 2014 durante l’orario scolastico.
  • Una fase di training, con attività mirate al potenziamento delle componenti metacognitive-strategiche dello studio e a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’intervento è iniziato nel mese di Novembre 2014, sono stati programmati due incontri settimanali di un ora e mezza ciascuno per un tempo totale di almeno due mesi.
  • Un’ultima fase di valutazione finale, basata anche sulle osservazioni quotidiane del corpo docenti, al fine di valutare l’efficacia del periodo di intervento sulle abilità metacognitive e strategiche.

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