Se è vero che le life skills sono competenze necessarie ed essenziali durante tutto il ciclo di vita, è anche vero che è soprattutto in adolescenza, periodo di enorme crescita globale dell’individuo e ricerca di senso oltre che di Sé, che queste competenze hanno bisogno di essere monitorate dagli adulti, implementate e valorizzate.
Quante volte sentiamo insegnanti e genitori dire ai propri alunni o ai propri figli Pensa con la tua testa! o anche Ragiona di prima di agire! oppure Mettici un po’ di immaginazione, un po’ di fantasia in quello che scrivi!
In quel caso, gli adulti stanno chiedendo agli adolescenti di attivare alcune delle loro life skills: competenze ampie, complesse, trasversali, che coinvolgono le emozioni, il ragionamento logico ed astratto, le capacità di analisi e di presa di decisone. Si tratta infatti di competenze di vita, in quanto favoriscono durante tutto l’arco di vita l’adattamento delle persone al proprio contesto socio-culturale (cfr. Skills for health: An important entry-point for health promoting/child-friendly schools, OMS, 2004).
Sono passati quasi 20 anni da quando l’Organizzazione Mondiale della Sanità ha pubblicato Life skills education for children and adolescents in school (OMS, 1997) ma le life skills rimangono un elemento fondamentale di buona parte degli interventi psicopedagogici rivolti agli adolescenti dentro e fuori alle mura scolastiche.
Se è vero che le life skills sono competenze necessarie ed essenziali durante tutto il ciclo di vita, è anche vero che è soprattutto in adolescenza, periodo di enorme crescita globale dell’individuo e ricerca di senso oltre che di Sé, che queste competenze hanno bisogno di essere monitorate dagli adulti, implementate e valorizzate.
Le Life skills investono prima di tutto l’ambito emotivo: consapevolezza di sè, gestione delle emozioni e gestione dello stress sono quelle competenze che consentono all’individuo di avere coscienza dei propri stati emotivi, dei propri vissuti interiori e dei propri pensieri, favorendo la capacità di mettere in atto strategie, interne o esterne, di conseguente regolazione dei propri comportamenti e azioni.
In adolescenza, alcune emozioni complesse vengono sperimentate per la prima volta mentre altre esperienze emotive, già conosciute nelle precedenti fasi di sviluppo, si colorano di nuove sfumature: basti pensare all’enorme, spesso spropositato, investimento emotivo ed affettivo rivolto al mondo dei pari, non più compagni di gioco ma compagni di vita, ricercati come specchi della propria immagine, desiderati per riempire buchi di autostima, temuti come giudici di popolarità. L’adolescenza è anche l’età dell’ambivalenza emotiva; mai come in questa fase della vita gli affetti sono polarizzati, quasi manichei (Palmonari, 2001), e coesistenti nel qui ed ora.
I labirinti dell’universo affettivo e la fluidità con cui le emozioni si trasformano anche in breve tempo, rendono gli adolescenti meno preparati alla gestione efficace di questa complessità e quindi più bisognosi di strumenti per riconoscere e comunicare le emozioni.
Spesso la prima difficoltà riguarda proprio il lessico emotivo, in quanto gli adolescenti confondono agitazione con ansia oppure la tristezza con la preoccupazione (Goleman, 1995; Nussbaum, 2004). Nel narrare episodi conflittuali tra pari, gli adolescenti spesso descrivono con parole simili a queste la conclusione dei fatti: Era molto arrabbiato con me, e io con lui, quindi, forse, non siamo più amici. E’ chiaro da queste semplici parole, la facilità con cui gli adolescenti confondono l’emozione contingente a un evento specifico e limitato nel tempo, la rabbia, con l’annullamento o la compromissione di un affetto più profondo e quindi più duraturo, come l’amicizia.
Vissuti emotivi passeggeri ma profondi possono generare confusione, in un circolo vizioso di emozioni, pensieri negativi e comportamenti a rischio messi in atto come tentativo di controllo della situazione; Lewinsohn e collaboratori (1998) hanno stimato che circa il 28% degli adolescenti americani sotto i 19 anni ha sperimentato almeno un episodio di depressione maggiore, con aumento del rischio di comportamenti autolesivi, violenti o suicidari.
Gli ultimi 15 anni di ricerca empirica sui risultati ottenuti dai programmi di prevenzione life skills-based hanno dimostrato la validità a breve e medio tempo di tali programmi in diversi ambiti di intervento con gli adolescenti: dalla prevenzione dell’uso di tabacco, alcol e sostanze psicotrope alla prevenzione del bullismo, all’implementazione delle competenze scolastiche e della motivazione allo studio (Botvin & Griffn, 2004; Unicef, 2012)
Aiutare gli adolescenti a leggere e comprendere le sfumature del mondo emotivo, così come a distinguere emozioni transitorie da affetti consolidati, significa allenarli a una migliore coscienza del proprio mondo interiore, alla tolleranza emotiva e alla resistenza allo stress (Marmocchi, Dall’Aglio & Zannini, 2004), competenze trasversali, adattive e quindi utili in tutto l’arco di vita.
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BIBLIOGRAFIA:
- World Health Organization (2004), “Skills for health: An important entry-point for health promoting/child-friendly schools”, Geneva
- World Health Organization (1997), “Life skills education for children and adolescents”, Geneva
- Palmonari, A. (2001). “Gli adolescenti”. Il Mulino
- Goleman, D. (1995). “L’intelligenza emotiva”, Rizzoli.
- Nussbaum, M. (2009). “L’intelligenza delle emozioni”. Il Mulino.
- Lewinsohn, P. M., Rohde, P., & Seeley, J. R. (1998). Major depressive disorder in older adolescents: Prevalence, risk factors, and clinical implications. Clinical Psychology Review, 18(7), 765–794.
- Botvin, G. J & Griffin, K & W. (2004). Life Skills Training: Empirical Findings and Future Directions. Journal of Primary Prevention, 25 (2), 211-232
- Unicef (2012). Global evaluation of life skills education programmes. Evaluation report.
- Marmocchi, P., Dall’Aglio, C & Zannini, M. (2004). Educare le Life Skills. Come promuovere le abilità psico-sociali e affettive secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità. Erickson – ACQUISTA
