Disturbi specifici dell’apprendimento: aspetti emotivi e comorbilità

Veronica Gatta e Claudia Tropeano – OPEN SCHOOL STUDI COGNITIVI

Nel corso degli anni, diverse ricerche sono andate oltre lo studio dei processi cognitivi negli alunni con DSA, per prendere in esame anche tutti quei fattori emotivi che possono incidere profondamente sulla direzione dell’itinerario di sviluppo di un individuo e in tal modo possono concorrere a determinare situazioni di disagio, disadattamento o disturbo mentale

Durante il percorso scolastico, tanti bambini e ragazzi possono incontrare momenti di difficoltà nell’apprendimento. Queste difficoltà possono incidere sulla prestazione e sul rendimento scolastico provocando, a volte, problemi di adattamento e di autostima. Talvolta, il disagio psicologico associato, la scarsa autostima e le strategie di adattamento messe in atto vengono scambiate e attribuite a scarso impegno, pigrizia e svogliatezza.

Per difficoltà di apprendimento si fa riferimento ad una generica difficoltà in ambito scolastico e questa va distinta dal disturbo dell’apprendimento, che implica, invece, la presenza di un deficit specifico, che va indagato con un processo clinico-diagnostico (Cornoldi, 1997; 2007). I disturbi dell’apprendimento (DSA) hanno le caratteristiche di essere innati, resistenti al trattamento e resistenti all’automatizzazione. Il DSM V li colloca nell’Asse I, come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo. Nell’ICD-10 (OMS, 2007) vengono inseriti nei disturbi dello sviluppo psicologico, come disturbi specifici delle abilità scolastiche (disturbi specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto).

Tali disturbi, pur essendo evolutivi, cioè esistenti sin dalle primissime fasi di sviluppo, trovano la loro espressione negli anni della scolarizzazione, presentandosi come un evento inaspettato, visto che lo sviluppo del bambino negli anni precedenti è avvenuto secondo modi e tempi sostanzialmente nella norma, in condizioni individuali e ambientali sufficienti per raggiungere buoni risultati d’apprendimento (Ruggerini et al., 2004).

Per effettuare la diagnosi, l’abilità scolastica deve presentare un grado significativo di compromissione e deve essere specifica, cioè non attribuibile a ritardo mentale o a compromissioni minori del livello cognitivo generale. Non devono essere, inoltre, presenti altri fattori esterni in grado di spiegare le difficoltà riscontrate, come difficoltà visive o uditive. La diagnosi può essere effettuata alla scuola primaria: in considerazione dell’evolutività delle componenti implicate, la diagnosi di disturbo specifico della lettura e della scrittura può essere effettuata al termine della classe seconda; la diagnosi di disturbo del calcolo, invece, può essere effettuata al termine della classe terza. Ricerche recenti indicano che la prevalenza della dislessia in Italia è compresa tra il 3,1% e il 3,2% (Barbiero et al). La prognosi dipenderebbe da numerosi fattori, quali la gravità, la tempestività e l’adeguatezza dell’intervento, il livello cognitivo, l’associazione di difficoltà nelle diverse aree, la comorbilità con altre patologie e l’ambiente (AID, 2009).

Secondo le Raccomandazioni della Consensus Conference per comorbilità si deve intendere:

• Un’espressione di co-occorrenza, ovvero il DSA sarebbe il responsabile del manifestarsi di un disturbo psicopatologico che potenzialmente è già esistente in forma silente, in bambini predisposti geneticamente (Milani et al.,2008)
• Lo sviluppo di problemi psicologici dovuti ai continui e ripetuti fallimenti scolastici, che lo portano a percepirsi come inappropriato e inadeguato.

Questi vissuti emotivi possono causare una forte sofferenza emotiva che può manifestarsi dapprima con rabbia, aggressività, ritiro interiore e isolamento fino all’instaurarsi di veri e propri stati di ansia e depressione (AID,2010).

Nel corso degli anni, diverse ricerche sono andate oltre lo studio dei processi cognitivi negli alunni con DSA, per prendere in esame anche tutti quei fattori emotivi (Moè, De Beni & Cornoldi, 2007) che, entrando in gioco, possono incidere profondamente sulla direzione dell’itinerario di sviluppo di un individuo e in tal modo possono concorrere a determinare situazioni di disagio, disadattamento o disturbo mentale (Ruggerini et al., 2004). Dalla letteratura, in generale, il rischio di un’evoluzione psicopatologica appare cumulativo e determinato da più fattori: un bambino con DSA può vivere degli eventi di vita concomitanti, sfavorevoli e traumatici, che possono compromettere l’efficienza delle risorse psicologiche potenziando il rischio di un disturbo psichico (Valerio et al., 2013).

L’esperienza clinica e i dati riportati da numerose ricerche suggeriscono, infatti, che i disturbi specifici dell’apprendimento, oltre che tra loro, si presentano frequentemente associati a disturbi emotivi e comportamentali e possono essere associati a grandi sofferenze emotive nell’infanzia ed a una deviazione patologica dello sviluppo; vengono infatti considerati un fattore di rischio per un futuro disagio psicologico (Mugnaini et al. 2008).

In particolar modo, la letteratura scientifica mostra che i bambini affetti da Disturbo Specifico dell’Apprendimento, e da dislessia in particolare, sembrano essere maggiormente a rischio di sviluppare altri disturbi psicopatologici in comorbilità, come ansia e depressione (Hinshaw, 1992; Kavale & Forness, 1996). Sono spesso presenti una psicopatologia dell’umore, d’ansia, o tratti ansioso-fobici, demoralizzazione, disistima di sé, learned helplessness, disagio psicoaffettivo, inibizione, somatizzazioni, difficoltà relazionali, tratti aggressivi, isolamento sociale e oppositività (Gagliano 2008).

I bambini con disturbo specifico dell’apprendimento, rispetto ai loro compagni senza particolari difficoltà, hanno un concetto di sé più negativo (Tabassam e Grainger 2002), si sentono meno supportati emotivamente, provano più ansia e hanno poca autostima (Hall, Spruill e Webster 2002), tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson-Inman 1999) e a persistere poco, ovvero ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard e Couture 2003). In alcuni casi ciò dipende dalla difficoltà nello sviluppare i processi di autoregolazione, in particolare un sistema interno di auto-ricompensa, per cui spesso vi è la presenza di una scarsa resistenza alla frustrazione (Olivier e Steenkamp 2004).

Secondo Palladino et al. (2000) e Morgan e Fuschs (2007) i bambini con dislessia sperimentano un sovrappiù di sofferenza e rischiano di rimanere invischiati in circoli viziosi, in cui fallimenti, la scarsa consapevolezza metacognitiva, la demotivazione e il disinvestimento per i doveri scolastici si potenziano reciprocamente. La disfunzionalità sociale della dislessia dipenderà, dalla sua gravità, dal tipo e numero di caratteristiche associate e di circoli viziosi attivati (Mugnaini et al 2008).

Le ricadute psicologiche della dislessia e degli altri DSA sono ampiamente note in età evolutiva ma, costituiscono un problema rilevante anche nell’adulto, sia perchè il disagio psicologico precoce può aver determinato il cristallizzarsi di una personalità segnata dalla sofferenza in varie forme, sia perchè la persistenza di problemi funzionali continua a determinare nella vita personale, emotiva e relazionale, conseguenze che sono fonte di ansia, depressione, insicurezza.

L’ansia è il più frequente sintomo emotivo riportato nei dislessici: recenti studi (Nelson & Harwood, 2013) evidenziano la presenza di sintomi riconducibili all’ansia scolastica in circa il 70% dei bambini con difficoltà di apprendimento.

Diversi studi evidenziano un aumento dei livelli di ansia, attraverso il manifestarsi di somatizzazioni (Huntington e Bender, 1993; Masi et al.,1998), come vomito, algie addominali, cefalea tensiva. Si verifica un circolo vizioso: elevati livelli di ansia durante lo svolgimento di un compito di matematica, così come durante la lettura di un brano, proprio per la natura stessa dei due compiti, interferiscono con lo svolgimento del compito, con dirette implicazioni a livello di memoria di lavoro (Eysenck, Derakshan, Santos e Calvo, 2007) e peggioramento ulteriore della prestazione. Gli alunni in difficoltà tendono ad anticipare il fallimento e questo può provocare una forte agitazione e conseguenze psicologiche. La pratica clinica ha, infatti, evidenziato come l’insuccesso prolungato, generando scarsa autostima e mancanza di fiducia nelle proprie capacità, possa indurre nel bambino, frustrato dai suoi inspiegati insuccessi, la manifestazione di una serie di disagi che vanno dalla demotivazione all’apprendimento ad una forte inibizione, fino, in alcuni casi, alla depressione (Valerio et al., 2013).

Un problema associato con l’ansia, e che nel tempo può influire ulteriormente sui disturbi psicopatologici, è la fobia scolastica. Moè et al.(2007) la definiscono come particolare paura e avversione per la scuola che si accompagna a reazioni emotive negative associate a qualche componente dell’ambiente scolastica (i compagni, la valutazione, un docente) e che coinvolge circa il 2% della popolazione scolastica, in particolare nei momenti di passaggio, ovvero a 6 e a11 anni. Se non trattata, può portare a sviluppare gravi forme di isolamento e depressione e può essere frequente nei bambini con DSA. La spiegazione da un punto di vista comportamentale si concentra sui comportamenti di evitamento che nel tempo sono stati rinforzati attraverso forme di astensione dalla scuola (King et al., 1998).

La depressione appare essere presente nei bambini e negli adolescenti con DSA (Maughan et al., 2003; Arnold et al., 2005), anche se non molto diffusa. I bambini con questo tipo di problematiche, sono ad alto rischio di provare intensi sentimenti di dolore e sofferenza. Inoltre, il basso rendimento scolastico potrebbe predisporre i bambini a diventare più isolati, ripiegati su di sé e con problemi di emarginazione, rispetto ai bambini senza difficoltà di apprendimento (Willcutt e Pennington, 2000). Infine, è stato ampiamente dimostrato che studenti con disturbi di apprendimento manifestano una più bassa percezione di valore di sé, un concetto di sé più negativo (Alesi, Rappo e Pepi, 2012; Hall, Spruill e Webster, 2002).

È possibile sostenere che le problematiche affettivo- emotive susseguenti al manifestarsi del disturbo sono il prodotto del complesso sistema di interazioni che si sviluppa tra i soggetti coinvolti nel processo di apprendimento e tra le loro rappresentazioni mentali, sulla base delle reazioni psicologiche e comportamentali all’insuccesso nell’apprendimento.

La mancanza di speranza, in aggiunta alla bassa autostima e all’impossibilità di controllare i comportamenti avversi a cui i ragazzi DSA sono sottoposti (fallimenti scolastici, difficoltà di apprendimento, problemi relazionali, …) può portare alla formazione di ciò che viene definita Impotenza Appresa da Seligman. Ciò porta l’individuo a incolpare sè stesso della situazione in cui si trova e a dare un giudizio immutabile di incapacità globale di sé. Non si tenta di modificare il proprio stato perché, da una parte, non ci si sente all’altezza e dall’altra si considera l’ambiente come statico (Seligman, 1975). Nelle storie dei dislessici sono sempre presenti le tre caratteristiche evidenziate da Seligman sull’impotenza appresa:

• La tendenza a pensare che le cose negative siano permanenti
• La tendenza a generalizzare la negatività e percepirla come pervasiva di tutta la vita
• La tendenza alla personalizzazione, cioè a considerarsi come la causa della negatività.

La qualità dell’esistenza di ogni bambino è influenzata dal modo in cui egli apprende, fin dai primi anni di vita, ad affrontare le proprie emozioni. È evidente che la tensione emotiva interferisce negativamente con l’efficacia di parecchie prestazioni cognitive, come la capacità di concentrazione, l’attenzione, la capacità mnemonica. Quindi con i bambini con DSA, per i quali lo scontro con le emozioni negative è quotidiano, un programma di educazione emotiva potrebbe essere un valido aiuto per imparare ad affrontare costruttivamente le difficoltà che incontra nella vita di ogni giorno.

Alla luce dei dati riportati, è importante che i clinici rivolgano l’attenzione agli aspetti emotivi associati e ad un’analisi psicologica, indagando i fattori di rischio che aumentano la probabilità di incorrere in un disagio (adhd, predisposizione all’ansia, scarso sostegno sociale) e dall’altra lo spettro psicologico che la letteratura segnala poter essere presente in comorbilità. É fondamentale cercare e promuovere nel bambino e nel suo ambiente azioni di protezione da forme di disadattamento e conoscere ed identificare i fattori di rischio e di protezione per permettere alla scuola, agli insegnanti, ai genitori e ai clinici di delineare le priorità di intervento per la prevenzione e la riduzione del disagio.

 

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