Il rifiuto scolare: un caso clinico sul senso di vulnerabilità personale

Il rifiuto scolare consiste in una marcata paura nei confronti dell'ambiente scolastico a causa di un senso di vulnerabilità e di pericolo lontano da casa. 

ID Articolo: 118738 - Pubblicato il: 07 marzo 2016
Il rifiuto scolare: un caso clinico sul senso di vulnerabilità personale
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I sintomi di rifiuto scolare si presentano di solito in modo graduale. Possono cominciare dopo un periodo di vacanza o dopo una malattia, più raramente al rientro dopo il fine settimana, ed essere preceduti da eventi stressanti. L’angoscia si manifesta in modo intenso e spesso tragico quando giunge il momento di uscire per andare a scuola.

David Palazzoni

Riassunto

In questo lavoro si cercano evidenze nell’espressione psicopatologica dell’ansia in un continuum tra agorafobia e rifiuto scolare. In particolar modo, si pone attenzione allo sviluppo processuale di un’organizzazione di tipo fobico in relazione agli scompensi attivati dalla paura. In conclusione viene illustrato il caso clinico di un adolescente, con esplorazione del comportamento fortemente limitata da questi disagi, trattato secondo il modello cognitivo post-razionalista.

Parole chiave: rifiuto scolare, psicoterapia cognitiva post-razionalista, agorafobia

Dal punto di vista etimologico, il termine “ansia” deriva dal latino “angere” che significa “stringere, soffocare”. È un’emozione complessa intesa come “un primitivo stato di allarme automatico neurofisiologico che coinvolge la valutazione cognitiva di un’imminente minaccia o pericolo alla sicurezza di un individuo” (Clark & Beck, 2010). Per “paura” si definisce, invece, una risposta emotiva ad una minaccia o ad un pericolo ben riconoscibile e di solito esterno.

Dal punto di vista esistenziale, l’ansia svolge precise funzioni adattive: orientata prevalentemente al futuro, segnala lo stato di successo o di fallimento (attuale o previsto) nel raggiungere i nostri obiettivi e attiva l’organismo nella direzione del loro raggiungimento. Un’altra funzione, forse ancora più importante, è quella di costituire una tipica risposta alle situazioni di pericolo (reale o presunto tale). Ciò che accomuna e differenzia le risposte emotive ad una situazione è il loro contenuto cognitivo e la reazione somatica che le accompagna. Il contenuto cognitivo riguarda generalmente la percezione di un pericolo imminente. L’emozione esperita sarà tanto più intensa quanto più grande si ritiene essere il pericolo. La reazione somatica, invece, consiste in uno stato di allarme che ha il fine di porre l’organismo nelle condizioni migliori per opporsi o mettersi in salvo (attraverso lo schema comportamentale di “attacco o fuga” che condividiamo con gli animali).

Proviamo ora a definire cosa accade quando una persona soffre di un disturbo d’ansia:
nel modello cognitivo è importante tener presente che il problema principale è rappresentato da schemi inappropriati, i quali costruiscono costantemente l’esperienza interna ed esterna dell’individuo in termini di pericolo. L’ansia può quindi essere spiegata secondo la seguente formula (Mancini, 2006):

Ansia

Il confine tra ansia funzionale e disfunzionale non sempre è facilmente rintracciabile. In linea generale, le esperienze di vita, l’educazione e la società plasmano l’idea che ognuno di noi ha del livello di pericolosità del mondo esterno e delle capacità nel fronteggiare i pericoli. Su queste basi costruiamo la percezione di noi stessi e strutturiamo modelli di comportamento al fine di evitare esperienze inutilmente dolorose. Quando l’attivazione ansiosa viene percepita come qualcosa di pericoloso dentro di noi oppure come prova della nostra inadeguatezza, l’ansia smette di svolgere la sua funzione adattiva trasformandosi in una difficoltà da gestire. A quel punto, i sintomi possono prendere il sopravvento assorbendo gran parte della giornata in pensieri e comportamenti connessi al controllo o all’evitamento della situazione temuta.

Basi biologiche dell’ansia e circuito della paura

In linea con l’approccio bio-psico-sociale (Engel, 1977), si prendono ora in considerazione le basi biologiche sottese alla paura, all’ansia e ai disturbi correlati.
Il talamo svolge una funzione di collegamento fondamentale tra i sistemi sensoriali esterocettivi (uditivi, visivi, somatosensoriali) e le aree sensoriali primarie della corteccia che proiettano l’input sensoriale alle aree adiacenti associative per l’elaborazione dello stimolo. Le aree associative corticali inviano quindi proiezioni a varie strutture cerebrali, come amigdala, corteccia entorinale, corteccia orbitofrontale e giro del cingolo. La maggior parte delle informazioni relative agli stimoli che inducono ansia e paura viene dapprima elaborata nella corteccia sensoriale e nelle aree associative per essere trasferita poi alle strutture sottocorticali coinvolte nelle risposte affettive, comportamentali e somatiche. L’amigdala è l’area del cervello responsabile dell’acquisizione ed espressione della paura condizionata. Le interazioni neuronali tra l’amigdala e le altre regioni corticali e limbiche consentono la messa in atto di comportamenti di reazione al pericolo dipendenti da molteplici variabili quali le caratteristiche biologiche dell’individuo, le pregresse esperienze, la contingente situazione emozionale, ecc.

Modulazione cognitiva e percettiva dell’amigdala sul comportamento emozionale

circuito dell'ansia

In tal senso, l’importanza del carico stressogeno di un evento risulta più correlato alla valutazione soggettiva di un individuo che alla realtà obiettiva dell’evento stesso (LeDoux, 2000; McGaugh, McIntyre, Power, 2002). Una differente decodificazione corticale dello stressor, influenzata dal contesto e dalle caratteristiche individuali, attiva la risposta emozionale a livello del lobo limbico e, da questa area, l’asse ipotalamo-ipofisi-surrene: ne deriva una cascata di eventi finalizzati all’incremento della risposta neurovegetativa (es. aumento pressione arteriosa, frequenza cardiaca, dilatazione bronchiale, ecc.).

Messaggio pubblicitario Un ruolo peculiare riscontrato nell’amigdala riguarda il campo dell’incertezza, costrutto che sta alla base di molti paradigmi d’ansia, soprattutto anticipatoria. Si pensi, ad esempio, a quanto possa pesare tale concetto nel caso di un paziente oncologico in attesa di fare un controllo per lo stato di salute. Studi animali e di neuroimaging umano hanno dimostrato che l’amigdala sia coinvolta nell’apprendimento dell’ansia e nella valutazione di uno stimolo pericoloso e che anche venga attivata nelle fasi di incertezza o quando il livello di minaccia non risulti chiaro (Rosen, Donley, 2006).

L’esposizione allo stress determina una modificazione dei sistemi neurotrasmettitoriali del Sistema Nervoso Centrale (SNC), in particolare della noradrenalina (NA), della serotonina (5-HT) e della dopamina (DA), oltre al coinvolgimento del sistema gabaergico, con riduzione della funzione inibitoria dell’acido γ-amino butirrico (GABA) e liberazione di sostanze endogene ad azione ansiogenica. Le vie efferenti del circuito ansia-paura innescano una risposta autonomica che coinvolge il sistema simpatico e parasimpatico. L’attivazione simpatica determina un aumento della pressione arteriosa e della frequenza cardiaca, sudorazione, piloerezione e dilatazione pupillare. L’attivazione parasimpatica può essere collegata ai sintomi viscerali associati all’ansia, come i disturbi gastrointestinali e genito-urinari.

Detto questo, nella fisiopatologia dei disturbi d’ansia è stata da tempo ipotizzata l’esistenza di un “circuito della paura” centrato sull’amigdala, in base al suo ruolo nell’attribuire un significato emotivo ad uno stimolo e nello sviluppo della memoria legata ad un’emozione (Charney, 2003; Perna, 2004; Bartz, Hollander, 2006).
Un importante feedback all’amigdala, nel modulare la risposta ansiosa, proviene dalle aree prefronto-corticali: la corteccia prefrontale mediale risulta infatti in grado di attenuare le risposte di paura e di estinguere le risposte ad una paura condizionata da uno stimolo, in particolare informando l’amigdala quando la minaccia è terminata (Kent, Rauch, 2003). Anche l’ippocampo risulta coinvolto in tale circuito agendo sui meccanismi di condizionamento (Bartz, Hollander, 2006).
In conclusione, l’amigdala esercita una funzione di controllo e attivazione su una vasta gamma di risposte emozionali e/o somatiche, interagendo con un’ampia serie di nuclei encefalici, ognuno modulante una specifica risposta psicofisiologica.

ansia-paura

Il rifiuto scolare

Dopo il necessario approfondimento fisiologico, è intenzione di questo articolo affrontare una diffusa problematica dell’infanzia e dell’adolescenza conosciuta in letteratura col termine di “fobia scolare”. Alcuni autori (Kearney e Silverman, 1996; Bowlby, 1975) suggeriscono la più ampia definizione di “rifiuto scolare” per identificare il blocco ad andare a scuola o la difficoltà a rimanervi per l’intera giornata a causa di un livello eccessivo di ansia, preoccupazione e depressione. Il rifiuto scolare non va confuso con l’assenza ingiustificata; quest’ultimo è un comportamento in cui nel bambino/ragazzo è assente la paura eccessiva di frequentare la scuola; inoltre, l’assenza ingiustificata è spesso associata a comportamenti antisociali e mancanza di interesse per la propria formazione disciplinare (Fremont, 2003). Il ragazzo che soffre di rifiuto scolare può assentarsi fin dall’inizio della giornata, o può recarsi a scuola e poi, dopo poche ore, chiedere di tornare a casa. Durante le ore scolastiche il bambino resta a casa, in un ambiente fidato e sicuro, dedicandosi in modo sereno ad altre attività. L’aspetto innovativo degli studi di Kearney è un approccio funzionale che permette di discriminare le situazioni dove l’assenza a scuola non è legata a motivi ansiosi e focalizzarsi sul significato che il comportamento di rifiuto ha per il bambino.

I sintomi di rifiuto scolare si presentano di solito in modo graduale. Possono cominciare dopo un periodo di vacanza o dopo una malattia, più raramente al rientro dopo il fine settimana, ed essere preceduti da eventi stressanti. L’angoscia si manifesta in modo intenso e spesso tragico quando giunge il momento di uscire per andare a scuola. I bambini più piccoli mostrano dei comportamenti di grave agitazione e vengono presi dal panico, protestando e giungendo a supplicare i genitori con la promessa di recarsi a scuola l’indomani. Qualora i bambini in preda a questa crisi di ansia vengano costretti ad andare a scuola, possono nascondersi, piangere disperatamente o persino tentare di scappare per tornare a casa propria, il solo luogo in grado di rassicurarli veramente.

I bambini più grandi, già dall’età di 5-7 anni, tendono a mettere in atto meccanismi di difesa più sofisticati per rendere meno evidente l’angoscia; più frequentemente presentano sintomi di somatizzazione come cefalee, dolori addominali, vomito, astenia e perfino febbre. La persistenza dei sintomi fisici tende a diminuire in modo naturale nel fine settimana e in prossimità delle vacanze.

La fobia scolare è accompagnata spesso da uno studio molto impegnato a casa al punto che le lunghe assenze possono non inficiare la preparazione dell’anno in corso. I ragazzi vengono semmai bocciati per un discorso di regolamento disciplinare, avendo ecceduto il limite di assenze consentito. Ciò non toglie che un atteggiamento del genere favorisce una problematica secondaria di insicurezza rispetto alla conoscenza dei moduli svolti.

Epidemiologia

La letteratura indica che circa il 5-28% della popolazione in età scolare può soffrire di questo problema con dei picchi nei momenti di passaggio da un ciclo scolastico all’altro. Non vi sono differenze legate al genere né all’aspetto socioeconomico (Kearney 2002; 2007).

Diagnosi differenziale del rifiuto scolare dalla fobia sociale e agorafobia

Al rifiuto scolare si possono associare il disturbo della condotta, il disturbo da deficit d’attenzione-iperattività, il disturbo oppositivo-provocatorio e i disturbi specifici dell’apprendimento. La diagnosi differenziale, invece, si esprime principalmente tra la fobia sociale e l’agorafobia.

Nella fobia sociale, il soggetto teme ed evita attivamente delle situazioni relazionali in cui potrebbe mostrarsi inadeguato ed essere esposto al giudizio negativo degli altri. L’obiettivo è quello di salvaguardare la propria immagine, percepita in pericolo; l’emozione temuta sopra ogni altra è la vergogna.

L’agorafobia è caratterizzata dall’ansia di trovarsi in luoghi o situazioni dai quali sarebbe difficile (o imbarazzante) allontanarsi o nei quali potrebbe non essere disponibile aiuto in caso di bisogno. I timori agorafobici riguardano tipicamente situazioni quali l’essere fuori casa da soli, l’essere in mezzo alla folla o in coda, l’essere su un ponte, viaggiare in automobile o con altri mezzi di trasporto. In generale, la persona con agorafobia sembra particolarmente sensibile alla solitudine (intesa soprattutto come lontananza da persone o luoghi familiari), spazi aperti e situazioni costrittive (quali ad esempio, luoghi chiusi e angusti, o rapporti vissuti come troppo limitanti la propria libertà). Le situazioni temute vengono evitate oppure sopportate con molto disagio e non di rado affrontate con la presenza di un compagno.

Verrà approfondito quest’ultimo caso, visto il quadro psicologico del paziente presentato successivamente.

Criteri diagnostici DSM 5 dell’agorafobia:
A. Marcata paura o ansia in due (o più) delle seguenti situazioni:
1. Con i mezzi pubblici (automobili, autobus, treni, navi, aerei)
2. Trovarsi in spazi aperti (parcheggi, mercati, ponti)
3. Essere in luoghi chiusi (negozi, teatri, cinema)
4. Stare tra la folla
5. Non stare bene fuori di casa
B. L’individuo prova paure o evita queste situazioni al pensiero che potrebbe essere difficile fuggire o potrebbe non essere disponibile aiuto in caso di sintomi tipo panico o altri sintomi invalidanti o imbarazzanti (paura di cadere degli anziani; paura di incontinenza).
C. Le situazioni agorafobiche provocano quasi sempre paura o ansia.
D. Le situazioni agorafobiche sono attivamente evitate, implicano la presenza di un compagno o sono sopportate con intensa paura o ansia.

Eziologia del rifiuto scolare

Tra i fattori che maggiormente incidono nel predisporre un rifiuto scolare si trovano quelli ambientali. I sintomi possono iniziare in seguito ad eventi di vita stressanti che si sono verificati a casa o a scuola tra cui la propria malattia o di un membro della famiglia, la separazione tra i genitori, la separazione transitoria da uno dei genitori, relazioni conflittuali nella famiglia, problemi con il gruppo dei pari o con un insegnante e il ritorno a scuola dopo una lunga interruzione o vacanza. I dati disponibili dagli studi sulla famiglia e sui gemelli suggeriscono che ci potrebbe essere una vulnerabilità biologica per lo sviluppo di problemi emotivi, tra cui il rifiuto scolare.

Per quanto concerne il contesto familiare, la presenza di madri ansiose tende a favorire nel bambino uno schema di sé fragile e bisognoso di protezione. L’iperprotettività materna sembra fortemente connessa ad un vissuto di insicurezza, tanto da minare il processo di separazione-individuazione del figlio legandolo ad una forma di rapporto dipendente che non stimola lo sviluppo di un’autostima adeguata. Spesso il padre è poco presente e scarsamente rassicurante, lasciando il bambino privo di un modello di riferimento stabile. Un’altra caratteristica familiare, in genere intrecciata a quelle finora considerate, che può porsi alla radice della fobia scolastica, è lo stile educativo troppo tollerante e poco autorevole, ben diverso, di solito, da quello vigente in ambito scolastico: non è raro che la necessità di alzare la voce e i rimproveri di qualche insegnante, alle prese con una classe caotica, possano intimidire bambini paurosi e meno abituati a comportamenti simili a casa.

Messaggio pubblicitario Alla radice del problema, soprattutto nel passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria, o da questa alle scuole superiori, si riscontrano insicurezza, bassa autostima, incertezza sulle proprie capacità o sull’affrontare le nuove e più impegnative richieste di studio. Nella società moderna, la fobia scolare è in aumento proprio a causa delle numerose pressioni sociali e familiari che bambini e ragazzi ricevono: da un lato le famiglie sono sempre più attente al rendimento scolastico e pretendono crescenti profitti per la realizzazione personale e, dall’altro, le scuole sono guidate da valori plasmati sulla certificazione delle competenze e sulla competizione.

In questo contesto, i ragazzi sviluppano facilmente un perfezionismo indotto, una rigidità verso se stessi che può impedire di perdonarsi anche piccoli insuccessi, favorendo la strutturazione di una personalità focalizzata su risultati individualistici e causando una lenta svalutazione del sé alla base dell’ansia nell’affrontare l’iter scolastico.
Il rifiuto scolare è più facile da individuare nell’infanzia, in cui le manifestazioni ansiose sono evidenti, al contrario di quanto accade nell’adolescenza, in cui può essere scambiato con scarsa motivazione o pigrizia.

Caso clinico sul rifiuto scolare

Il caso clinico che verrà esposto soddisfa i criteri DSM 5 (2013) per un disturbo d’agorafobia in comorbidità al rifiuto scolare, il tutto organizzato, a livello esplicativo, in una personalità di tipo fobico.

Approccio teorico di riferimento

Il caso esposto di rifiuto scolare è stato affrontato facendo riferimento al modello cognitivo post razionalista, un orientamento psicoterapeutico fondato da Vittorio Guidano (1988, 1992) a metà degli anni ’80, in linea con la tradizione psicologica costruttivista. Secondo tale approccio, la persona è portatrice di un significato personale che deriva dall’ordinamento degli schemi emozionali in base a regole autoreferenziali. Il significato risponde sempre ad un’esigenza di coerenza sistemica: le rappresentazioni di sé e della realtà sono controllate da processi che garantiscono il riconoscimento della propria identità nel mondo. A partire dalle iniziali “organizzazioni cognitive”, individuate insieme a Liotti (Guidano, Liotti, 1983), Guidano elabora il concetto di organizzazione di significato personale (OSP) con cui intende una configurazione di pattern emotivi ricorrenti e uno specifico modo di leggere la propria esperienza interna e interpersonale. Le OSP individuate sono quattro: fobica, depressiva, ossessiva e disturbi alimentari psicogeni (DAP).

In un’organizzazione di tipo fobico, come il caso in questione, l’elemento invariante è la tendenza a rispondere con paura ed ansia a qualsiasi oscillazione dell’equilibrio affettivo che venga avvertito come perdita di protezione o libertà. Il rapporto con il mondo emotivo è caratterizzato dalla percezione in termini di sensorialità, malattia e incontrollabilità: tutto ciò a causa di una mancanza di strumenti cognitivi appropriati alla decodifica delle esperienze emotive (Marshali e Zimbardo, 1979). L’insorgenza di uno scompenso fobico spesso ha a che fare con eventi vissuti come perdita di protezione e di libertà individuale (lutti e separazioni, trasferimenti, matrimonio proprio o dei congiunti, nascita dei figli, malattie importanti, pensionamento). Poiché l’aspetto emotivo di fondo viene connotato da un senso di estraneità, lo scompenso assume le caratteristiche dell’attacco di panico o della sintomatologia agorafobica, come classicamente descritto nelle varie nosografie diagnostiche.

Anamnesi e contesto dell’invio

Giulio è un ragazzo di 16 anni e frequenta il 2° liceo scientifico. La madre è medico e suo padre un consulente finanziario. Ha una fratello di 20 anni, in cerca di un’occupazione.
Giunge in terapia a causa delle preoccupazioni genitoriali per il suo comportamento a scuola: ha già cambiato un istituto ed è stato bocciato un anno per via delle numerose assenze. Attualmente rischia di nuovo la bocciatura essendo al limite delle assenze concesse. Sono molto frequenti disturbi psicosomatici, serali o al mattino, con l’evidente funzione di farlo rimanere a casa. Dall’anamnesi, emerge che fin da piccolo G. ha sofferto di un disturbo d’ansia di separazione che gli impediva di allontanarsi serenamente dai genitori, in particolare la madre. L’ansia di separazione, nel tempo, si è evoluta in una più generica agorafobia. Oggi il ragazzo non ha più paura di allontanarsi dai caregiver ma di affrontare il mondo esterno, soprattutto l’ambiente scolastico, e la sua insicurezza aumenta in maniera proporzionale alla distanza da casa, l’unico posto in cui si sente protetto.
Il rendimento scolastico è scarso, non tanto per la mancanza di studio ma per l’impossibilità della verifica. In molte materie, infatti, G. non è ancora classificato. Cerca di compensare a casa con ripetizioni private.

Le relazioni interpersonali sono buone. Ha diversi amici con i quali esce e si confida; da circa un mese ha una ragazza. In passato ha provato diversi sport e, attualmente, pratica pallavolo. Era già iscritto ad un’altra associazione di pallavolo che ha però lasciato a causa di una cattiva integrazione con i compagni. Anche il cambio di scuola è avvenuto in seguito ad un problema relazionale, nello specifico la rottura di una precedente storia affettiva. Questa modalità ripetitiva suggerisce alcune ipotesi rispetto al legame tra una sensibilità al rifiuto/mancanza di protezione e la fuga come unica strategia.
In passato è già stato in psicoterapia due volte, anche servendosi di un supporto farmacologico a base di ansiolitici. In entrambe le occasioni, dopo poco tempo si è arreso per via della scarsa motivazione al trattamento. Paradossalmente, piccoli miglioramenti sono serviti da deterrente nel continuare il percorso facendogli credere, in maniera erronea, di aver risolto senza sforzo il problema.

Obiettivi terapeutici

Il processo terapeutico è finalizzato a:
– creare una buona alleanza di lavoro;
– ridurre la sintomatologia ansiosa;
– ridurre l’evitamento scolastico;
– aumentare le capacità metacognitive;
– migliorare la gestione della conflittualità familiare.

Trattamento del rifiuto scolare

G. segue una psicoterapia individuale da circa 4 mesi. Il nucleo dell’intervento mira a riordinare il livello tacito ed esplicito alla luce degli episodi disturbanti emersi. Contemporaneamente, l’ansia è gestita tramite tecniche della terapia cognitiva standard (Beck, 1967; Ellis, 1989).

La fase iniziale del trattamento è dedicata alla costruzione dell’alleanza di lavoro. Il paziente ha mostrato, fin da subito, di avere una scarsa funzione riflessiva, di essere concentrato esclusivamente sulle somatizzazioni e poco motivato a un intervento psicologico. Le ragioni di questa svogliatezza e poca capacità introspettiva sono attribuibili alle uniche strategie risolutive che ha sempre reiterato: la fuga o la delega delle responsabilità a un salvatore. Anche oggi, in cui si trova nuovamente a rischio di bocciatura per le prolungate assenze, G. immagina di cambiare scuola oppure che qualcuno (la madre, il terapeuta ecc…) sistemi magicamente le cose tramite un certificato medico che gli faccia ottenere un trattamento di favore dai professori.

Appare evidente una forte attribuzione causale esterna a scapito di risorse individuali basate sull’autoefficacia. Allo stesso modo va letto anche l’attaccamento, di tipo ambivalente (C), costruito su vissuti di insicurezza che si acuiscono in maniera direttamente proporzionale alla distanza dalla base sicura (caregiver, casa di famiglia). Le proteste, i comportamenti problematici e le somatizzazioni hanno lo scopo di tenere vicino le figure di attaccamento e ricevere protezione.

Questi schemi comportamentali si fondano su una bassa autostima derivata da un’iperprotezione genitoriale. Si è ritenuto opportuno, quindi, approcciare al paziente con uno stile più direttivo, atto a stimolare risorse latenti e favorire la presa in carico del proprio benessere.
A tal fine, in prima battuta si è ragionato insieme al ragazzo sul rapporto costi/benefici rispetto all’assenteismo scolastico. Come auspicabile, l’esito della discussione ha sottolineato il maggior peso degli svantaggi in grado di schiacciarlo. Di fronte a un’ipotetica bocciatura, sono emerse infatti preoccupazioni importanti come “perdere gli amici e la ragazza, ripetere l’anno, litigi familiari e punizioni” contrapposte a vantaggi esigui come “saltare le interrogazioni, dormire, stare tranquillo.” Una chiarificazione sul termine “stare tranquillo” ha permesso una parafrasi del tipo “evitare le ansie e i disturbi psicosomatici associati allo stare in classe.”

Successivamente, si è proceduto a incentivare nel paziente la capacità di problem solving trovando alternative migliori del semplice non andare a scuola. Giulio è riuscito a immaginare e mettere in pratica compromessi quali spendere le poche assenze residue per i giorni particolarmente stressanti oppure saltare solo alcune ore di lezione invece che l’intera giornata. L’impossibilità di partecipare alle uscite scolastiche, anche brevi come la visita a un museo, ha messo in evidenza vissuti agorafobici associati allo stare fuori in luoghi percepiti come minacciosi.

Dopo alcune sedute preliminari, in cui sono stati forniti al paziente i suddetti strumenti per ridimensionare l’ansia, si sono esplorati, in senso costruttivista, i vissuti soggettivi nascosti dietro la sintomatologia. Tramite la tecnica della moviola (Guidano, 1992), episodi stressanti legati a situazioni sociali sono stati riletti in modo più articolato. Ad esempio, attacchi di panico generati da una gita scolastica o da un’uscita pomeridiana con gli amici hanno mostrato una causa comune: la paura di allontanarsi da casa. Per il paziente, trovarsi in contesti simili, significa esporsi a rischi eccessivi. Non sentendosi in grado di affrontare imprevisti, soprattutto inerenti la sfera fisica, G. preferisce evitare tali prove oppure si convince a farlo se tranquillizzato dalla presenza di un accompagnatore (spesso il fratello o un amico). Tuttavia, entrambe le strategie si sono rivelate poco efficaci in quanto confermano la credenza di base di essere una persona debole, incapace di farcela da sola. Ha preso chiaramente forma, quindi, il tema della vulnerabilità personale.

Conclusioni

Oggi, la terapia di Giulio è nella fase centrale. L’assenteismo è molto diminuito e il ragazzo si sta impegnando nell’utilizzare strategie più funzionali. Il rendimento scolastico è sufficiente in quasi tutte le materie sebbene vadano colmate molte lacune accumulate nei mesi precedenti. Anche il rapporto con i genitori si sta adattando su nuovi equilibri all’insegna del valorizzare i progressi fatti, non rinforzando i sintomi del rifiuto scolare. Il paziente mostra più consapevolezza del suo significato personale incentrato sui poli protezione/vulnerabilità e inizia a rendersi più indipendente rispetto al nucleo familiare. Esprime ora il desiderio di allontanarsi e passare dei giorni da solo. Una più articolata comprensione del senso di sé ha permesso una repentina riduzione della sintomatologia ansiosa e consentito di scegliere alternative comportamentali maggiormente adattive.

Il prossimo obiettivo sarà l’esplorazione della storia di sviluppo per comprendere l’origine di questo tema di vita e, quindi, avere un’ottica più esaustiva sulla restrizione dell’autonomia. Allo stesso tempo si continuerà a lavorare sul mantenimento dei risultati, soprattutto consolidando l’autostima, la spinta alla separazione e l’aumento delle capacità metacognitive.

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