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Intelligenza fluida ed intelligenza cristallizzata – Psicologia

L'intelligenza si può suddividere in intelligenza fluida, base dell’apprendimento, e in intelligenza cristallizzata, base della conoscenza già acquisita.

ID Articolo: 100950 - Pubblicato il: 10 luglio 2014
Intelligenza fluida ed intelligenza cristallizzata – Psicologia
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Cattell e Horn suddividono l’intelligenza in due componenti: l’intelligenza fluida, alla base dell’apprendimento e l’intelligenza cristallizzata che si riferisce ai prodotti della conoscenza già acquisita.

Secondo i due autori (1966) l’intelligenza fluida rappresenta la capacità biologica di base dell’apprendimento (inclusa la capacità di acquisire nuove abilità) e l’intelligenza cristallizzata si riferisce invece ai prodotti dell’istruzione o della conoscenza acquisita (Kausler, 1991; Gardner & Clark, 1992).

Nell’individuo questi due tipi di intelligenza seguono percorsi di sviluppo differenti (Horn & Cattell, 1966): l’intelligenza fluida raggiunge il suo picco massimo intorno ai 20 anni per poi iniziare il declino; l’intelligenza cristallizzata aumenta tra i 20 ed i 30 anni e rimane stabile per il resto della vita (Sternberg & Powell, 1983; Gilinksy & Judd, 1994).

Prove a sostegno di questa suddivisione provengono da studi trasversali in cui sono stati utilizzati i tradizionali test d’intelligenza (LaRue, 1992; Lindenberger & Baltes, 1997), come le scale Wechsler, costituite da più prove. In particolare subtest come Completamento di Figure, Riordinamento di Storie Figurate, Disegno con i Cubi, Ricostruzione di Figure ed Associazione di Simboli a Numeri misurano le abilità fluide; mentre Informazione, Vocabolario, Analogie e Comprensione sono considerate misure delle abilità cristallizzate (Kausler, 1991; LaRue, 1992).
I subtest per le capacità fluide premiano la velocità di risposta corretta e i test che danno maggior enfasi alla correttezza delle risposte, valutano le capacità cristallizzate.

Altri studi longitudinali (ad esempio: Schaie & Strother, 1968; Schaie & Hertzog, 1986), invece, hanno criticato in parte la veridicità di tale teoria, evidenziando come alcune capacità fluide rimangano stabili nella giovinezza, in alcuni casi anche fino ai 50 anni per poi diminuire in età molto avanzata (Schaie & Willis, 1991). Ulteriori ricerche hanno dimostrato, inoltre, che anche nella vecchiaia potrebbe esistere un declino delle capacità cristallizzate (ad esempio: Giambra et al., 1995; Bäckman & Nilsson, 1996).

Secondo Kausler (1991) la performance nelle abilità fluide potrebbe essere influenzata dall’effetto coorte (o di generazione): tale effetto è il risultato dell’esposizione ad un fattore ambientale (o anche più fattori) che influenza unicamente i soggetti nati durante il medesimo periodo (coorte) e perché venga associato all’anno di nascita deve mutare relativamente velocemente nel corso delle generazioni successive ed esercitare la propria influenza entro un breve periodo di tempo.

Messaggio pubblicitario  L’effetto coorte è stato confermato anche da altri studi (ad esempio: Schaie & Willis, 1991; Nilsson et al., 1997) e sembra essere particolarmente influente in condizioni di studi di ricerca trasversali, poiché confrontando soggetti di età diversa e appartenenti quindi a coorti differenti, risulta difficile stabilire quanto le differenze riscontrate siano dovute all’età e quanto invece alle mutate condizioni storiche, sociali ed educative in cui sono cresciuti gli individui. L’esistenza dell’effetto coorte è a favore di una maggiore cautela nel trarre conclusioni da studi trasversali dai quali emerge un declino nelle abilità fluide nella prima età adulta.

Il declino delle capacità fluide è un indice di una ridotta capacità di acquisire nuove competenze cognitive; nello specifico la teoria di Horn e Cattell attribuisce tale riduzione ad un deterioramento del sistema neurale sottostante che costituirebbe il supporto per il nuovo apprendimento.

Dal momento che il declino, presente in particolare dopo i 60 anni, è fortemente legato ad una ridotta capacità di apprendimento, l’insegnamento di nuove abilità cognitive potrebbe essere inutile.

Il calo della capacità di apprendimento non può essere attribuito unicamente ad un rallentamento nell’elaborazione, infatti in letteratura sono presenti evidenze a favore del fatto che un maggior tempo di studio per gli anziani non garantisce un livello di prestazione simile ai giovani (LaRue, 1992). Esistono, però, studi in cui è stato dimostrato un miglioramento nelle capacità fluide dopo un training (ad esempio: Plemons, Willis & Baltes, 1978; Willis, Blieszner & Baltes, 1981); tuttavia è spesso difficile valutare cosa provochi un miglioramento nella prestazione: una strategia per mettere in atto l’abilità, un aumento di motivazione o un effettivo perfezionamento della capacità stessa.

 

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BIBLIOGRAFIA:

  • Bäckman, L. e Nilsson, L.-G. (1996). Semantic memory functioning across the adult life span. European Psychologist, 1, 27-33.
  • Gardner, M. K. e Clark, E. (1992). The psychometric perspective on intellectual development in childhood and adolescence. In R. J. Sternberg e C. A. Berg (Eds.), Intellectual development (pp. 16-43). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Giambra, L. M., Arenberg, D., Zonderman, A. B., Kawas, C. e Costa, P. T. (1995). Adult life-span changes in immediate visual memory and verbal intelligence. Psychology and Aging, 10, 123-39.
  • Gilinsky, A. S. e Judd, B. B. (1994). Working memory and bias in reasoning across the adult life span. Psychology and Aging, 9, 356-371.
  • Horn, J. L. e Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligences. Journal of Educational Psychology, 51, 253-270.
  • Kausler, D. H. (1991). Experimental psychology, cognition, and human aging (2nd ed.). New York: Springer-Verlag.
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  • LaRue, A. (1992). Aging and neuropsychological assessment. New York: Plenum Press.
  • Lindenberger, U. e Baltes, P. B. (1997). Intellectual functioning in old and very old age: cross-sectional results from the Berlin Aging Study. Psychology and Aging, 12, 410-432.
  • Nilsson, L.-G., Bäckman, L., Erngrund, K., Nyberg, L., Adolfsson, R., Bucht, G., Karlsson, S., Widing, M. e Winblad, B. (1997). The Betula prospective cohort study: memory, health, and aging. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 4, 1-32.
  • Plemons, J. K., Willis, S. L. e Baltes, P. B. (1978). Modifiability of fluid intelligence in aging: a short-term longitudinal training approach. Journal of Gerontology, 33, 224-231.
  • Schaie, K. W. e Hertzog, C. (1986). Toward a comprehensive model of adult intellectual development: contributions of the Seattle Longitudinal Study. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in human intelligence (vol. 3, pp. 79-118). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schaie, K. W. e Strother, C. R. (1968). A cross-sectional study of age changes in cognitive behaviour. Psychological Bulletin, 70, 671-680.
  • Schaie, K. W. e Willis, S. L. (1991). Adult development and aging (3rd ed.). New York: HarperCollins.
  • Schaie, K. W. e Willis, S. L. (1991). Adult development and aging (3rd ed.). New York: HarperCollins.
  • Sternberg, R. J. e Powell, J. S. (1983). The development of intelligence. In J. H. Flavell e E. M. Markman (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. III. Cognitive development (4th ed., pp.341-419). New York: Wiley.
  • Willis, S. L., Blieszner, R. e Baltes, P. B. (1981). Intellectual training research in aging: modification of performance on the fluid ability of figural relations. Journal of Educational Psychology, 73, 41-50.
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