Le rilevazioni sull’ apprendimento evidenziano significative differenze di successo scolastico tra alunni italiani e alunni non italofoni, anche se ci sono segnali di miglioramento nelle “seconde generazioni” (Invalsi 2016).
Elisabetta Morelli – OPEN SCHOOL Psicoterapia Cognitiva e Ricerca, Venezia-Mestre
La scuola italiana sta affrontando una profonda trasformazione nella composizione della sua popolazione scolastica in relazione alla progressiva ed elevata presenza di alunni di origine straniera in tutti gli ordini e gradi. Questa nuova realtà consta oltre 800 mila alunni non italofoni provenienti da 190 Paesi (Sud America, Africa, Asia e Europa dell’Est) che iniziano il loro cammino all’interno delle nostre scuole confrontandosi con molte difficoltà, tra cui quelle nel processo di apprendimento scolastico.
Alunni non italofoni nelle scuole italiane: una realtà in forte crescita
Alla notevole crescita della popolazione straniera non poteva che corrispondere un sensibile aumento degli alunni non italofoni nelle scuole del nostro paese. Con i suoi 815.000 alunni di cittadinanza non italiana (a.s. 2015/2016, MIUR), dall’infanzia alla secondaria di II grado, e un’incidenza del 9,2% sulla popolazione scolastica complessiva, la scuola italiana è di fatto una realtà multiculturale.
Uno degli aspetti di maggior rilievo è l’aumento di studenti non italofoni iscritti nella scuola secondaria di secondo grado, il cui afflusso è, in percentuale, superiore a quello degli altri gradi d’istruzione. Infatti, in dieci anni, dall’a.s. 2006/2007 all’a.s. 2015/2016, gli studenti di tale ordine di scuola sono cresciuti dell’82%, a confronto con un valore del 45% nella scuola secondaria di I grado, del 56% nella scuola primaria e del 76% nella scuola dell’infanzia (Rapporto MIUR, 2017).
All’interno di questa percentuale, vanno distinti i bambini e ragazzi stranieri non nati in Italia dagli alunni di origine straniera ma nati e cresciuti nel territorio italiano, quindi cittadini italiani a tutti gli effetti, che tuttavia vengono definiti “stranieri o immigrati di seconda generazione” perché incontrano difficoltà scolastiche simili a quelle dei loro compagni stranieri.
Il fenomeno degli alunni di cittadinanza non italiana, unito a quello delle seconde generazioni, pone la scuola di fronte a molteplici interrogativi: perché gli alunni di origine straniera, più degli altri, hanno difficoltà nell’ apprendimento scolastico e raggiungono raramente livelli ottimali di apprendimento? Qual è la vera natura di queste difficoltà?
Per capire come far fronte in maniera efficace a questa realtà in forte crescita, il presente lavoro ha lo scopo di esplorare l’ambito delle difficoltà d’ apprendimento negli studenti non italofoni, anche al fine di individuare azioni didattiche che possano facilitare sia l’ apprendimento sia l’insegnamento.
Alunni non italofoni e apprendimento scolastico
La presenza degli alunni non italofoni in tutti gli ordini scolastici è un dato strutturale e significativo del sistema scolastico italiano, così come le difficoltà che spesso questi ragazzi incontrano nel loro cammino scolastico. Dall’osservazione dell’esito scolastico degli alunni italiani a confronto con quello degli alunni non italofoni, si rileva come sia costante il minore successo scolastico degli studenti non italofoni, nei diversi ordini di scuola.
Questa realtà costituisce per gli insegnanti, che si trovano a dover assolvere il difficile compito di essere “agenti” d’integrazione, una vera e propria sfida educativa accentuata dal fatto che le difficoltà scolastiche degli studenti non italofoni appaiono spesso complesse e di difficile comprensione.
Ogni bambino porta con sé un bagaglio pieno di bisogni, desideri, caratteristiche individuali, esperienza scolastica e conoscenza della lingua. Le dinamiche che interessano i figli di migranti sono, infatti, diverse a seconda dei casi, del tempo trascorso nel Paese, ma soprattutto della qualità dell’esperienza di integrazione (Colombo, 2010).
Numerosi studi e ricerche (Favaro e Napoli, 2004) hanno messo in luce come l’età di migrazione sia uno degli elementi più incisivi sulle modalità con cui il percorso migratorio verrà vissuto e rielaborato: i bambini e gli adulti sono in qualche modo facilitati, dal punto di vista affettivo e psicologico rispetto agli adolescenti e ai pre-adolescenti, che per il particolare periodo di crescita in cui si trovano, devono accettare a priori l’esigenza di lasciare la propria terra e i propri affetti per trasferirsi in un altro paese o ritrovare la famiglia migrata. Al contempo diviene necessario per i ragazzi e le ragazze neo-arrivate conoscere un contesto socio-culturale altro, acquisire una nuova lingua, affrontare la scuola, superare le difficoltà tipiche dell’adolescenza. Tutto ciò influisce in modo rilevante sulla costruzione dell’identità e l’organizzazione della personalità e, parallelamente, rende più difficoltoso il percorso di apprendimento scolastico (Zuppiroli, 2008).
Nonostante il sistema scolastico italiano sia ormai a tutti gli effetti inclusivo (Landri et al., 2012; Ongini, 2016), permangono ancora difficoltà nel garantire un’uguaglianza sostanziale in termini di opportunità di riuscita scolastica e il quadro appare tuttora problematico.
Le rilevazioni sull’ apprendimento, infatti, evidenziano significative differenze di successo scolastico tra alunni italiani e non italofoni, anche se con segnali di miglioramento nelle “seconde generazioni” (Invalsi 2016). I dati MIUR (2017) mostrano come la percentuale di alunni in ritardo e di ripetenti è tra gli studenti non italofoni sistematicamente maggiore di quella dei compagni italiani. A livello nazionale, infatti, gli studenti italiani in ritardo nella frequenza scolastica sono circa il 10,5% contro il 32,9% degli studenti non italofoni; analizzando i singoli ordini scolastici si osserva che: la distanza a sfavore degli studenti stranieri nella percentuale dei ritardatari (cioè degli studenti la cui età anagrafica è maggiore di quella degli studenti regolari in ciascuna classe) è di 11 punti percentuali nella scuola primaria (1,8% contro 13,2%), di 29 punti percentuali nella secondaria di I grado (6,6% contro 35,4%) e di circa 40 punti percentuali nella secondaria di II grado (21,9 % contro 61,3%). Inoltre, nell’iscrizione alla scuola secondaria di II grado, gli studenti non italofoni scelgono prevalentemente percorsi formativi a carattere tecnico-professionale.
Questo fenomeno sta destando sempre più l’interesse della ricerca scientifica e del mondo della scuola, ma, in realtà, ha origini lontane. In passato, in molti Paesi occidentali, le difficoltà che i bambini immigrati incontravano in ambito scolastico erano attribuite a deficit strutturali di natura cognitiva, con la conseguenza di un loro inserimento in classi di “educazione speciale” (Cummins, 1984; 1989). Da allora fortunatamente si è cercato di far luce sulla vera natura di queste difficoltà.
Marie Rose Moro, etnopsichiatra infantile (1998), ha condotto in Francia un’interessante analisi delle difficoltà scolastiche incontrate dagli alunni migranti e figli di immigrati. I risultati mostrano una diffusa condizione di svantaggio fra i bambini figli di immigrati relativamente ai problemi scolastici: rispetto ai bambini autoctoni essi hanno il doppio delle difficoltà di calcolo; una probabilità maggiore di essere bocciati; difficoltà nettamente superiori nel comportamento e adattamento a scuola. A tutto ciò si accompagna una distanza profonda tra scuola e famiglia.
Per quanto concerne il contesto scolastico italiano, uno studio condotto da Folgheraiter e Tressoldi (2003) ha dimostrato che, le variabili più importanti per distinguere i ragazzi non italofoni con e senza difficoltà scolastiche, ma anche per predire il presentarsi di difficoltà, sono il numero di anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola, l’intelligenza non verbale, la lingua usata nella comunicazione con i familiari e l’ampiezza del vocabolario.
Un’altra ricerca (Murineddu et al., 2006) ha preso in considerazione alcune abilità di tipo linguistico, matematico e di memoria visuo-spaziale in bambini non italofoni dalla seconda classe primaria alla terza della secondaria di primo grado. I risultati mostrano che il gruppo degli alunni non italofoni si distingue dal gruppo degli alunni italiani solo per le prove di lettura e quindi per l’aspetto linguistico, in particolare nella lettura di parole. Questo risultato è importante perché mette in discussione l’idea che i bambini stranieri presentino difficoltà cognitive e scolastiche generalizzate. Un’ipotesi parzialmente confermata in tale studio è quella che il livello di apprendimento degli alunni non italofoni sia influenzato dall’esposizione all’italiano. La spiegazione potrebbe risiedere nel fatto che, indipendentemente dal tempo trascorso in Italia, i ragazzi parlano, almeno in famiglia, la lingua d’origine e ciò non facilita l’acquisizione di una buona padronanza della lingua italiana. A tal proposito appare importante la possibilità di disporre di spazi extrafamiliari ed extrascolastici dove i ragazzi siano esposti all’italiano.
Questi risultati sono stati, in parte, confermati da un altro studio che ha illustrato per la prima volta in modo sistematico le difficoltà di scrittura di ragazzi della scuola secondaria di II grado nati all’estero (Cornoldi et al., 2018). Tale indagine ha interessato 3714 studenti, di cui 3583 italiani e 131 stranieri (tutti gli stranieri sono nati all’estero e in famiglia parlano una lingua diversa dall’italiano); i due gruppi sono stati confrontati su 14 misure di scrittura previste dalla nuova batteria di Prove MT Avanzate-3-Clinica per il biennio della Scuola Secondaria di II grado (Cornoldi, Pra Baldi e Giofrè, 2017). I risultati dimostrano che i ragazzi nati all’estero risultano più deboli in tutti gli aspetti della scrittura, con maggiori difficoltà rispetto ai ragazzi italiani nelle prove di competenza ortografica, in particolar modo nel Dettato di parole, ma anche nel Dettato di brano (soprattutto nella scrittura di doppie e accenti) e nel Dettato di non-parole. I differenti punteggi tra parole e non-parole confermano, sia pur in misura meno accentuata, l’effetto riscontrato da Murineddu e colleghi (2006), ma mostrano che, nel caso della scrittura, il problema è ben presente anche con le non-parole. La differenza tra i due gruppi si riduce nella Produzione del testo, probabilmente perché quando i ragazzi scrivono un testo, scelgono parole che conoscono bene e ritengono di saper scrivere correttamente. Le differenze sono meno evidenti nella qualità dell’espressione scritta e nel grafismo, dove le abilità linguistiche hanno un peso minore. Queste difficoltà riscontrate nei ragazzi nati all’estero, tuttavia, non sembrano imputabili a un problema generale di apprendimento in quanto sono scarsamente presenti in una prova di tipo matematico legata alla sensibilità numerica.
Una possibile spiegazione delle difficoltà emerse in questi studi potrebbe risiedere nel fatto che gli alunni non italofoni utilizzano principalmente la via fonologica, ossia quella che prevede la conversione grafema-fonema, poiché posseggono un lessico italiano ridotto. Ciò potrebbe significare che lo studente non ha ancora acquisito le rappresentazioni lessicali delle parole (ossia la rappresentazione della parola intera), rendendo necessario l’utilizzo della via fonologica anche per le parole. Tali difficoltà hanno inevitabilmente una ricaduta sulla capacità di comprensione del testo con effetti negativi sulle capacità di studio in generale. Infatti, spesso si osserva che, quando non sono presenti difficoltà specifiche o disturbi di altro genere, le difficoltà maggiori per i bambini di origine non italiana consistono nel raggiungimento della terza fase dell’ apprendimento della lingua, ovvero l’ apprendimento dell’italiano per comprendere i testi scolastici delle diverse materie e poterli studiare.
Quali azioni didattiche può mettere in atto la scuola?
La scuola ha l’importante compito di individuare tempestivamente e segnalare quei casi in cui le difficoltà incontrate dal bambino sono tali da non poter essere giustificate da uno svantaggio linguistico. In tutti gli altri casi in cui le difficoltà sono conseguenti all’aspetto linguistico, è importante comprendere come evolve il processo di apprendimento dell’L2, in modo da agire in maniera più funzionale alla buona riuscita scolastica dei bambini non italofoni, ridurre il divario tra il loro successo scolastico e quello dei compagni italiani, e trovare modalità didattiche che facilitino l’accesso ai contenuti disciplinari, potenziando allo stesso tempo la conoscenza dell’italiano e la comprensione profonda della lingua scritta.
L’insegnamento della lingua italiana rappresenta una questione importante e costituisce una misura fondamentale sia per l’ apprendimento delle abilità scolastiche sul versante della buona riuscita sia per l’ apprendimento delle competenze sociali sul versante dell’integrazione sociale.
A tal fine è importante procedere gradualmente da aspetti più semplici, ad esempio esercitando il riconoscimento diretto di parole al fine di arricchire il lessico e migliorare le abilità strumentali, verso aspetti più complessi per favorire la comprensione profonda del testo scritto.
Si sta rivelando molto utile un lavoro mirato sui linguaggi specifici delle singole materie, evitando però di semplificare eccessivamente i testi e le attività didattiche. Infatti, l’uso di testi semplificati risulta molto utile e spesso indispensabile nella fase dell’accoglienza e dell’inserimento, ma successivamente è necessario esporre gli alunni non italofoni a un livello linguistico più complesso, seppur gradualmente e con un costante appoggio dell’insegnante. Il lavoro sulla comprensione del testo dovrebbe avere l’obiettivo di migliorare le aree della comprensione in cui i bambini non italofoni sono in maggiore difficoltà, ovvero la comprensione sintattica e la comprensione di frasi idiomatiche (Dosso, 2008). Parallelamente a questo, per migliorare le competenze linguistiche risulta molto utile per i bambini non italofoni far sperimentare una full immersion linguistica attraverso la creazione di spazi e momenti pomeridiani scolastici ed extrascolastici.
L’integrazione si costruisce, soprattutto, uscendo dall’ottica emergenziale come se il fenomeno migratorio fosse ancora una realtà imprevista e transitoria, e promuovendo una didattica inclusiva che rinforzi la normalità con strumenti e risorse necessarie alla costruzione di una scuola plurale e multiculturale a tutti gli effetti.
