La relazione adulto-bambino è necessariamente autoritativa, cioè asimmetrica. L’adulto possiede una posizione di “superiorità” e potere che dovrebbero essere esercitati, non sul bambino, ma con e per il bambino, in base alle conoscenze acquisite sullo sviluppo e ad un profondo senso di responsabilità.
Emanuela Taraschi – OPEN SCHOOL Studi Cognitivi San Benedetto del Tronto
Agli esseri umani basta avere cinque anni per saper risolvere i conflitti per mezzo delle parole e per usare a proposito quel sottile e potente strumento di pacificazione che è la cortesia. Davvero uno si chiede cosa facciamo ai bambini, per costringerli a diventare quegli adulti ottusi e prevaricatori che tanto spesso ci affliggono l’esistenza (G. Axia, 1996, p 9).
Attualmente, sembra riemergere una vecchia falsa credenza degli adulti: lo stile autoritario è quello più adeguato a “far crescere bene” i bambini. È, dunque, importante considerare le credenze degli adulti sui bambini, perché le credenze sono, tra i fattori d’influenza del comportamento, quelle di più facile accesso alla coscienza e sarà, quindi, possibile cambiarle per migliorare il proprio stile relazionale.
Adulti e visione dell’infanzia
Questo studio presenta alcuni dati di ricerca sull’argomento per contribuire a sfatare alcune false credenze degli adulti sui bambini, partendo dal fatto che per “crescere bene” non s’intende un minore passivo e compiacente, addestrato a soddisfare le richieste e le attese dell’adulto per ottenere un premio, ma piuttosto un bambino che sviluppi un pensiero divergente, la capacità di costruire relazioni positive, di esprimere le proprie potenzialità e che sia felice di dare con fantasia e passione il proprio contributo alla società, a partire dal momento presente in cui è già una persona, una persona molto giovane: un/a bambino/a.
L’infanzia è il tempo in cui la persona cresce a livello biologico, sociale e psicologico, sviluppando la sua personalità e ponendo le basi per la propria vita sociale e lavorativa. Ogni bambino/a presenta caratteristiche sia comuni che peculiari, strettamente legate a fattori geografici, nazionali, culturali, etc. Sono gli adulti che contribuiscono a determinare tratti, comportamenti, abitudini e regole di condotta in base alla cultura di appartenenza. L’infanzia è, quindi, un fenomeno storico-culturale. Ciò significa che in epoche e nazioni diverse vi sono diverse concezioni dell’infanzia, diversi significati e una diversa durata (Terziyska, 2017).
Oggi nessuno mette in dubbio l’importanza di questo primo periodo della vita umana, sebbene ciascuno di noi abbia sue personali convinzioni sul bambino, che in parte derivano da rappresentazioni sociali ereditate culturalmente e che potrebbero venire da molto lontano. In passato, infatti, i bambini piccoli avevano poco valore e il potere assoluto del pater familias sui figli durerà a lungo nella pratica quotidiana; in Italia, solo con la riforma sul diritto di famiglia (1975), si cambierà la patria potestà in potestà genitoriale, sottolineando la responsabilità dell’adulto e l’accudimento/protezione del minore.
Dal punto di vista teorico, con l’approccio strutturalista, si superano le prospettive individualistiche, adulto-centriche e temporali e si considerano i bambini come partecipanti attivi, ad esempio, alla produzione e al consumo di beni (Qvortrup, 1991 in Corsaro 1997, 2003). Anche la ricerca sperimentale sullo sviluppo dell’embrione, del neonato e sul comportamento dei bambini, ha mostrato come, fin da piccole, le persone siano capaci e competenti, tutt’altro che un vaso vuoto da riempire. In particolare, Corsaro (1985), un etnografo americano, ha scoperto che i bambini, osservati in scuole italiane, non riproducono passivamente la cultura degli adulti, ma costruiscono una propria cultura dei pari a partire da quella adulta. Egli è entrato nelle aree di gioco dei bambini, usando il metodo etnografico: aspettava che i bambini si accorgessero di lui e lo includessero nel gruppo, una modalità decisamente rivoluzionaria e opposta a quella adottata dagli adulti, che, in genere, impongono la loro presenza ai bambini, esigendo un’attenzione immediata e una leadership indiscussa (Corsaro, 1997, 2003). Dunque, il sapere scientifico sull’infanzia ha modificato rapidamente molte credenze ingenue sui bambini e molte pratiche educative abusanti, ampiamente diffuse almeno fino agli anni 60/70 del secolo scorso. Tuttavia, nonostante i saperi acquisiti sullo sviluppo, la relazione con il bambino piccolo rimane impostata, molto spesso, sull’imposizione, la coercizione, l’intemperanza e la prevaricazione, delineando uno stile relazionale per lo più autoritario.
Adulti e bambini: quale relazione si instaura?
Di fatto, la relazione adulto-bambino la possiamo immaginare lungo un continuum, in cui da una parte c’è l’autoritarismo, l’esercizio del potere assoluto, e dall’altro l’indifferenza, passando per l’autorevolezza. Entrambi gli estremi sono caratterizzati dal mancato riconoscimento della dignità dell’altro in quanto persona capace di esprimersi nello spazio relazionale (per questo, possiamo definirli stili relazionali antidemocratici). L’autoritarismo, in particolare, appare una degenerazione dell’autorità intesa come risultato di una relazione, in cui entrambi i partecipanti considerano uno dei due superiore all’altro, almeno per certi aspetti.
Allora in una relazione autoritativa, tipo genitore-figlio o insegnante-allievo, la superiorità del primo ha la funzione di aiutare il secondo, sottoposto all’autorità, usando doti e competenze per ridurre l’asimmetria tra i due partner; mentre in una relazione di tipo padrone-servo la superiorità serve a sfruttare, psicologicamente o materialmente, chi è subordinato (Roccato, 2003).
Esistono, quindi, contraddizioni e ambiguità tra il dire e il fare educativo di cui non sembra si sia consapevoli. A questo proposito, è stato osservato che madri italiane dichiarano di dare maggior importanza alla componente affettiva e sociale nella relazione con il figlio piccolo, ma di fatto, tendono ad offrire una stimolazione didattica piuttosto che sociale, per esempio, il contenuto del linguaggio che rivolgono a bambini di 5 e 13 mesi è finalizzato a dare informazioni, piuttosto che supporto affettivo ed emotivo (Venuti, Senese, 2007). Tra l’altro, registrando le credenze dei genitori sullo stile relazionale, oltre alle credenze tradizionali e moderne, sono state registrate proprio credenze contraddittorie (vd Palacios, 1990 in Rodriguez et al., 2016). Questo non stupisce, è possibile osservare un individuo credere felicemente ad un insieme di dichiarazioni e comportarsi in un modo completamente differente (Goodnow, 1988). Ciò sarebbe legato a vari fattori tra cui i meccanismi che la mente umana utilizza per razionalizzare e giustificare la discrepanza tra le attese espresse e la realtà vissuta (per esempio, la credenza in un mondo giusto di Lerner 1971, la dissonanza cognitiva di Festinger, 1977; il disimpegno morale di Bandura, 1991, cfr. Aronson, 1997).
Più in generale, Doise (2002) ha indagato un tipo particolare di incoerenza, quella che esiste tra la forte adesione di principio ai diritti umani e l’ammissibilità della loro violazione, trovando che tra le cause di variazione c’erano proprio: ambiguità di alcune situazioni, che si fondano su logiche contraddittorie (tali ambiguità sono ravvisabili anche in testi ufficiali) e fatalismo, da intendersi come una credenza universale, che spinge ad accettare un più forte controllo sociale, limitando l’adesione ai diritti dell’uomo. Effettivamente, riguardo all’infanzia, esistono diverse ambiguità e ambivalenze, ad esempio, nell’azione socializzante delle istituzioni si perseguono simultaneamente autonomia e dipendenza del bambino. Inoltre, a dispetto di una cultura che si dichiara puerocentrica, il bambino non viene assunto come unità di osservazione nelle statistiche e quando c’è, lo è secondo modelli adultistici e familistici (Sgritta, 1986).
Infine, Ronfani (2001) evidenzia l’emergere di due modelli contrastanti nella regolazione sociale e giuridica del minore: il progetto liberazionista – che auspica l’autonomia del minore e l’uguaglianza con l’adulto- e il progetto del paternalismo modificato – orientato alla logica della differenza e della protezione. Infatti, la Convenzione Europea sui diritti dei minori (1996) sembra fare propria l’ottica liberazionista, prevedendo la possibilità per il minore di agire in giudizio: si passerebbe così, dall’esistenza di un minore protetto, come previsto nella Convenzione ONU (1989), ad un minore partecipante. L’ambiguità rispetto al minore partecipante ce la mostra Postman (2005, 1982): il bambino torna ad essere considerato un “piccolo adulto”, giacché viene esposto, fin dai primi anni di vita, allo stesso tipo d’informazioni riservate agli adulti, attraverso pubblicità, modelli, mode e comportamenti proposti a loro direttamente dai media.
Adulti: quali credenze abbiamo nei confronti dei bambini
Diverse ricerche, integrando l’uso di questionari e osservazioni dell’interazione adulto-bambino, evidenziano che le credenze dei genitori, insieme alle idee e ai valori, influenzano lo sviluppo dei figli e le relazioni educative, anche se madri e padri italiani credono il contrario, dando, una grande importanza alla crescita “naturale” ed enfatizzando il ruolo dei fattori innati (Venuti, Senese, 2007). Ma partiamo dal definire cos’è una credenza. La credenza è una forma particolare di idea che possiede un maggior grado di convinzione ed è mantenuta dall’individuo nel tempo (Goodnow, 1988). La credenza è, quindi, una forma di conoscenza specifica su oggetti/soggetti particolari, costruita attraverso l’azione, la riflessione sull’azione e la relazione con gli altri e che viene assemblata mediante logiche induttive e deduttive (Sigel, 1985 in Emiliani, 2002). Esistono diversi livelli di credenze, passiamo dai pensieri automatici, cioè al contenuto cognitivo consapevole che diamo subito in risposta a situazioni specifiche e sono pensieri accessibili senza sforzo, alle credenze intermedie, che sono assunzioni sotto forma di regole “se…allora”, fino alle credenze di base, meno accessibili alla coscienza, perché assumono il carattere di schema cognitivo, cioè, una struttura cognitiva che ha il compito di organizzare gli stimoli raccolti dal soggetto ed è altamente generalizzata a livello sovra-ordinato, resistente al cambiamento e sembra esercitare una forte influenza sia a livello cognitivo che emotivo.
Sono stati descritti anche gli Schemi Maladattivi Precoci (SMP, Young, 1995) temi molto stabili e duraturi che si sviluppano durante l’infanzia e vengono continuamente elaborati lungo l’arco di vita dell’individuo. Sia le credenze di base, che gli SMP, sono definiti come strutture di credenze stabili e sovrageneralizzate che influenzano sia la selezione che l’interpretazione delle informazioni (Riso et al., 2011). La stabilità di una credenza è legata anche al mantenimento di uno stato desiderato, per esempio, si cambia difficilmente credenza se questa è funzionale a mantenere una buona immagine di sé e, comunque, occorre tempo per cambiare una credenza perché le nuove informazioni ed esperienze che la disconfermano, non vengono percepite immediatamente. Ad esempio, in una ricerca il cambiamento nel comportamento di ragazzi iperattivi, cui era stato dato il farmaco, è stato raccolto più prontamente dagli osservatori che non dalle madri, le quali continuavano a riferirsi a comportamenti passati del figlio (Goodnow, 1988). Strettamente legate alle credenze abbiamo le rappresentazioni mentali. Moscovici (2005) afferma che qualunque interazione umana presuppone delle rappresentazioni, cioè, a delle immagini facciamo corrispondere delle idee. Nello specifico, le rappresentazioni sociali sullo sviluppo degli adulti italiani sono risultati essere del tipo natura vs cultura e gli adulti attingono il tipo di spiegazione da un estremo all’altro, innatismo vs costruttivismo, di volta in volta, sulla base di numerose influenze, tra cui, i sistemi di credenze degli adulti, la percezione di responsabilità relativa al ruolo ricoperto nella relazione con i bambini e il quadro normativo che legittima la relazione all’interno dei diversi contesti educativi. Questo permetterebbe di sottrarsi alla percezione di una responsabilità di fronte a possibili esiti negativi dello sviluppo nel quotidiano, garantendo l’autostima di genitori, insegnanti ed educatori (Emiliani, 2002). Un altro tipo di rappresentazione molto importante per le relazioni è quella del Modello Operativo Interno (MOI, Bowlby, 1969 in Main, 2008), che si forma in base alle esperienze interattive nelle relazioni d’attaccamento della prima infanzia e che organizzando memorie, percezioni e attese, influenzano la forma e la qualità delle successive relazioni, anche per questo la prima infanzia è un momento di grande vulnerabilità. La nostra mente funziona, quindi, in modo tale da trasformare le esperienze in idee, credenze e modelli, con lo scopo di dare un ordine alla realtà e ridurne la complessità.
L’uso automatico di schemi cognitivi, ci induce, però, a percepire alcuni elementi della realtà ignorandone altri, influenzando, così, la valutazione della situazione e la conseguente risposta emotiva-affettiva e comportamentale. Per di più, gli stati affettivi possono influenzare la percezione di un oggetto/soggetto complicando la relazione tra credenza e comportamento. Kochanska (1990) ha intervistato e osservato un gruppo di madri depresse e un gruppo di madri sane, per valutare se le credenze materne (stile relazionale autoritario/restrittivo e autorevole/democratico; soddisfazione del ruolo parentale; affettività negativa verso il bambino) fossero predittive delle loro strategie di controllo, oltre che della risposta comportamentale dei figli. L’ipotesi è stata confermata per le sole madri sane. La diagnosi di depressione prediceva, invece, una valutazione negativa del bambino. In aggiunta, le madri, favorevoli ad uno stile educativo autorevole, usavano più incentivi positivi ed evitavano interventi proibitivi, rispetto a quelle che aderivano allo stile autoritario; ma solo per le madri sane l’adesione allo stile autorevole ha predetto l’uso frequente degli incentivi positivi e solo i loro bambini avevano un alto tasso di successo nell’iniziare un intervento con la madre.
Adulti: le credenze che hanno sui bambini secondo le ultime ricerche
Una ricerca sulle valutazioni delle abilità intellettuali dei bambini da 2 a 6 anni ha trovato che i punti di vista degli adulti sui bambini sono caratterizzati da pregiudizi o stereotipi, per esempio i bambini di 2 anni erano sottovalutati, mentre quelli di 6 sopravvalutati (in Goodnow, 1988). Più di recente, Bove (2004) ha indagato le idee di genitori e insegnanti trovando che le credenze si diversificano anche all’interno di gruppi sociali, come genitori ed educatori, in relazione alla cultura d’appartenenza e alla propria storia personale. In generale, le madri e le educatrici parlano di bambini vivaci, che “stanno avanti” rispetto a quelli del passato, molto svegli anche perché sarebbero molto stimolati. I genitori dichiarano che un’offerta continua di stimoli e opportunità serva anche a colmare l’assenza dei genitori per lavoro, limitando però i tempi e le possibilità di gioco spontaneo; le insegnanti invece vedono questa iperstimolazione come una condizione di vita che non risponde ai ritmi di crescita del bambino, ma, piuttosto, alle aspettative dell’adulto. Riguardo ai bisogni, i genitori danno importanza ai bisogni emotivi, alla relazione affettiva, necessaria per rendere il bambino sicuro e, quindi, capace di sviluppare indipendenza e autonomia dalla figura adulta di riferimento. Le educatrici mettono in evidenza anche il “bisogno” di essere visti e ascoltati. Scambio, discussione e relazione, sono riportate sia dai genitori che dagli insegnanti, quest’ultimi, ritengono sia necessario apprendere ad essere autonomi e a rispettare le regole. Inoltre i genitori credono che il bambino piccolo debba innanzitutto apprendere presto a stare con gli altri. A questo proposito, gli adulti credono erroneamente che basti la semplice esposizione dei piccoli ad un contesto sociale per far loro sviluppare “naturalmente” la competenza sociale (Emiliani, 2002). Fiorilli (2009) esaminando le teorie implicite sull’intelligenza delle insegnanti, ha individuato i due poli, costruttivista vs innatista e ha notato che il tipo di concezione influenza lo stile relazionale con l’allievo. Per esempio, l’insegnante costruttivista nella sua pratica educativa utilizza attività che coinvolgono l’alunno in un processo di co-costruzione del sapere: non giudica le risposte dell’allievo suggerendo quella giusta, ma stimola una ricerca della risposta evitando la semplice riproduzione dei concetti. A queste pratiche sembrano corrispondere due tipi di alunni: il primo, mostra una motivazione intrinseca, tanto da impegnarsi volontariamente in approfondimenti sulle discipline studiate; il secondo, appare più guidato da una motivazione estrinseca, cioè dalla necessità di raggiungere la sufficienza con il minimo sforzo possibile.
Adulti e bambini: quale stile relazionale?
Erden e Wolfgang (2004), hanno osservato insegnanti di scuola dell’infanzia addestrati ad usare diversi stili educativi positivi, ovvero cosi strutturati:
- Relazione-Ascolto (si rifà al pensiero umanistico Gordon, 1974, 1989)
- Confronto-Contratto (l’insegnante dà all’allievo il potere di decidere come cambierà il suo comportamento e lo incoraggia a fare un contratto per cambiare; la filosofia)
- Regole-Conseguenze (consiste in un processo di controllo che è collegato alla psicologia sperimentale del comportamento).
Si è visto che, in base alla credenza stereotipata che le femmine siano più impressionabili dei maschi e che abbiano migliori abilità comunicative, le insegnanti utilizzavano con le bambine la strategia Confronto-Contratto, mentre con i maschi la strategia Regole-Conseguenze, operando sistematiche differenze di genere.
Baumrind (1991) individua tre stili relazionali dei genitori: autoritario (massimo esercizio di potere senza tener conto del punto di vista del bambino, cui corrispondono figli poco socievoli, con bassa autostima e collerici), autorevole (si aspetta molto dal bambino, è fermo nel sue richieste ma ascolta il bambino che a sua volta si mostrerà responsabile, socievole, sensibile e indipendente), permissivo (affettuoso, poco coerente, non dà regole e il comportamento del figlio sarà improntato all’impulsività e irresponsabilità). Successivamente è stato osservato un quarto profilo lo stile educativo trascurato (indifferente: chiede poco per dare poco, concentrandosi su di sé e a cui corrisponde un bambino con bassa autostima e che attua condotte devianti e delinquenziali). Sappiamo che i genitori non adottano strategie disciplinari solo in base alle propensioni personali, ma adattano la punizione alla trasgressione del bambino e la modificano a seconda dell’età: abbandonano le punizioni fisiche e non motivate a favore di altri metodi, come il ragionamento o punizioni indirette via via che il bambino cresce. Hoffman (1971) è stato tra i primi a far osservare che l’uso eccessivo della forza suscita nei bambini sentimenti di ribellione e non favorisce l’acquisizione dell’autocontrollo, per di più, il genitore aggressivo e intemperante, dà per primo l’esempio dell’uso della forza per raggiungere i propri scopi, divenendo un modello negativo, che verrà interiorizzato attraverso l’apprendimento sociale (Bandura, 1977). Invece uno stile relazionale, che utilizzi sia tecniche induttive (che implicano attenzione alle conseguenze delle proprie azioni sugli altri), sia l’uso del ragionamento e della persuasione, promuovono lo sviluppo morale e la comprensione dei bisogni altrui (in Camaioni, Di Blasio, 2002).
Uno studio, che analizza le credenze dei genitori sulla relazione con i figli, ha trovato che i genitori abusanti, rispetto ai normali, dichiaravano di essere meno soddisfatti dei propri figli e del loro ruolo di genitori, usavano maggiormente la punizione fisica, verbale e materiale (privazioni, restrizioni) rispetto al ragionamento, in cui affermavano di non credere, e dichiaravano di dare più valore al controllo sul minore, anziché all’indipendenza e all’autonomia, mostrando maggiori preoccupazioni per il figlio e un forte isolamento sociale (Trickett e Susman, 1988). Più di recente è stato trovato, in linea con quanto sopra, che i genitori con uno stile relazionale autoritario e severo, mostrano bassa empatia, credono nell’utilità delle punizioni verbali e fisiche e sono anche quelli più propensi a fare attribuzioni negative sul figlio (Rodriguez et al., 2016).
Miller (2005) afferma che quando il bambino si sente negato ed è stato maltrattato con il pretesto di educarlo, crescerà dipendente dai genitori o dai loro sostituti e continuerà anche da adulto ad aspettarsi, che qualcuno colmi il vuoto generato dai torti subiti nell’infanzia e di cui il corpo ha memoria: così potrebbe accadere che una volta genitore cerchi amore dai propri figli più che darlo, innescando un circolo vizioso intergenerazionale: il ciclo del maltrattamento, secondo cui adulti abusanti sono stati abusati da piccoli.
Per quel che riguarda lo stile relazionale degli insegnanti/educatori, alcune ricerche evidenziano che gli studenti sembrano apprendere meglio in un clima dove le regole pongono limiti nelle possibilità di scelta; ciò sembra essere in accordo con l’osservazione che, (cfr. From, Fuga dalla Libertà, 1941) maggiori sono le possibilità di scelta, maggiore, quindi, la complessità percepita e maggiore sarà anche il bisogno di ordine, il desiderio di regole e vincoli, nel tentativo di semplificare le situazioni di vita. In effetti, in una ricerca su studenti universitari, lo stile autoritario è stato maggiormente efficace con gli studenti del I anno che non erano già orientati nella direzione della fonte d’influenza, trovando, perciò, parzialmente verificata l’ipotesi della corrispondenza (Mugny, et al., 2002 in Tomasetto, 2004): l’efficacia di uno stile d’influenza, democratico o autoritario, dipenderebbe dal contesto relazionale in cui avviene la comunicazione. Aggiungo: l’intuitiva considerazione che un docente universitario e un docente d’infanzia o primaria esprimeranno stili relazionali autoritari ben diversi, non foss’altro per il diverso grado di asimmetria nella relazione docente-discente.
Di certo l’obbedienza deresponsabilizza, favorendo un disinvestimento, ma gli insegnanti, per trasmettere le informazioni ed anche come agenti di socializzazione, si trovano nella condizione di chiedere disciplina e obbedienza agli allievi, ma lo possono fare utilizzando diversi modi: coercizione (quando l’autorità usa la punizione), ricompensa (quando l’autorità fa leva sulla gratificazione magari di un voto), potere legittimo (quando si riconosce all’autorità una posizione gerarchica più alta), potere referenziale (quando le caratteristiche dell’autorità inducono l’altro ad identificarsi con essa), e il potere dell’esperto (a cui viene riconosciuta autorità per il fatto di possedere conoscenze e saperi). Le prime due forme si collocano al di fuori di una relazione educativa e, nel migliore dei casi, fanno ottenere solo silenzio in classe e compiacenza; solo compiacenza, apprendimenti non interiorizzati, ottiene anche il potere legittimo, mentre il potere referenziale può portare, grazie al meccanismo dell’identificazione, all’acquisizione di apprendimenti più duraturi. Il potere dell’esperto, infine, porta ad una vera interiorizzazione dei saperi, giacché l’allievo, libero dal timore di punizioni o dalla tensione della competizione per il premio o voto che sia, può serenamente concentrarsi sul contenuto delle conoscenze. Sarebbe utile eliminare a scuola tutto ciò che riguarda i rapporti di forza e di competizione, dai quali deriva l’ordine e una struttura gerarchica, ma non un cambiamento profondo (Butera e Buchs, 2004). Dispiace, allora, osservare che, nonostante un grande affetto e/o una buona professionalità verso il minore, resistano ancora oggi stili relazionali autoritari, che, sebbene abbiano, per lo più, perso, una forma molto violenta, ne conservano il significato e, quindi, gli esiti. Ciò accade probabilmente perché, nonostante la scoperta dell’epigenetica, resiste, come abbiamo visto, la credenza innatista sullo sviluppo e si continua a pensare che la genetica non sia influenzabile dall’ambiente.
Concludo con una riflessione della Emiliani (2002) che ci ricorda come la dimensione della responsabilità include sin dall’inizio una rottura con il principio che dipenda dalla natura e chiama ciascuno all’impegno e alla scelta personali e consapevoli. A mio avviso, una caratteristica fondamentale dello stile relazionale democratico, consiste nell’essere cortesi, cioè nel prestare attenzione all’altro, riconoscendogli la sua dignità. Essere cortesi non ha nulla a che fare con “le buone maniere”, non si tratta di comportarsi gentilmente per rispettare “l’etichetta”, se ci limitiamo a questo, probabilmente, stiamo mantenendo l’attenzione sulla conformità a un ruolo o all’immagine di noi stessi. La cortesia, invece, è un comportamento esterno osservabile, che deriva da una disposizione interna legata sia all’acquisizione di norme sociali e valori morali, sia alla capacità di comprendere la prospettiva altrui, di mettersi nei panni dell’altro, riconoscendo e rispettando le caratteristiche altrui. La cortesia presume quindi lo sviluppo dell’empatia e del perspective taking e, come abbiamo visto, gli stili relazionali antidemocratici pregiudicano lo sviluppo di queste capacità nel bambino. Allora, perché l’umanità, parafrasando Sciascia (cfr. Il giorno della civetta), non sia solo una bella parola piena di vento, c’è da augurarsi di riuscire ad innescare un circolo virtuoso, che parta dal prendere consapevolezza delle proprie credenze profonde sui bambini e che ci porti a maturare uno stile relazionale fondato sulla cortesia.
