Piccoli geni: è davvero più semplice il mondo?

Milvia Spinetta OPEN SCHOOL

In Italia, il mondo della plusdotazione rappresenta oggi un argomento poco conosciuto e poco studiato dalla ricerca scientifica, eppure sembra che il talento sia sotto i nostri occhi più di quel che crediamo, riguardando circa il 5% della popolazione mondiale (Renati e Zanetti, 2012).

Numerose credenze, miti e stereotipi sull’argomento richiamano l’idea che il bambino plusdotato sia ben regolato, indipendente e auto efficace. Infatti, la maggior parte delle persone considera il bambino ad alto potenziale come un genio che mostra di avere un’intelligenza più viva e brillante rispetto agli altri e che, forte dei suoi talenti, ha tutti i motivi per considerarsi fortunato.

D’altronde, chi non ha mai stimato o desiderato la genialità musicale del grande compositore Beethoven, la brillante intuitività dell’astrofisico Albert Einstein o dell’eclettico Leonardo da Vinci? Eppure, avere un’intelligenza sopra la media può portare forti problematicità, accompagnate da fatica, incomprensioni, isolamento e solitudine. Il concetto di cui parliamo può essere metaforizzato dall’immagine di una medaglia che esprime gli aspetti positivi e negativi attraverso le sue due facce, essi apparentemente sembrano escludersi a vicenda, ma fanno in realtà parte della stessa persona.

La plusdotazione, o giftedness per i colleghi americani, significa avere un dono, una potenzialità che renda il singolo speciale, differente rispetto ai pari. Secondo le ricercatrici Morrone e Renati, il bambino gifted possiede talenti straordinari e bisogni speciali, differenziandosi anche dai soggetti brillanti per la sua attitudine innata a imparare più velocemente, precocemente e in maniera qualitativamente differente (2012).

Vi è quindi un’importante differenza tra bambino brillante e bambino ad alto potenziale. Il primo segue infatti traiettorie di sviluppo normative, rimanendo nei limiti della normodotazione: trattasi di soggetti curiosi, che si esprimono attraverso un vocabolario consono al loro sviluppo, che utilizzano strategie di apprendimento tipiche e che, posti di fronte a un problema, percorrono ogni tappa dei processi mentali per risolverlo. I secondi presentano invece caratteristiche qualitativamente differenti, atipiche rispetto al loro sviluppo, andando così ben oltre la linea di confine della normalità. Harrison (2003) definisce il bambino ad alto potenziale come

colui che manifesta performance, o ne ha il potenziale per, a un livello significatamente superiore rispetto ai pari e le cui abilità e caratteristiche uniche richiedono un apporto speciale e un supporto sociale ed emotivo da parte di famiglia, comunità e contesto socio-educativo.

In letteratura, vi è un certo grado di accordo nel far coincidere la plusdotazione a un quoziente intellettivo pari o superiore a 130, ma la misurazione del QI non dovrebbe essere l’unico paradigma per determinare l’alto potenziale: vi sono infatti manifestazioni di tipo emotivo, corporeo, comportamentale, artistico, morale tipiche che vanno oltre il concetto tradizionale di intelligenza.

La complessità del bambino gifted pone le sue abilità in compresenza a caratteristiche tipiche di questa categoria, tra cui la sovra-eccitabilità nelle sue cinque forme, la sensibilità emotiva, l’intensità, il perfezionismo e l’asincronia. Per sovra-eccitabilità si intende la tendenza del bambino di elevarsi da una situazione di crisi e un livello più elevato di funzionamento intellettivo (Dabrowski e Piechowski, 1977).

Secondo gli autori, le cinque forme sono:

• Sovra-eccitabilità psicomotoria: presuppone eloquio accelerato, attività atletiche intense, incapacità di stare fermi e reazione immediata agli impulsi;
• Sovra-eccitabilità dei sensi: è il bisogno di contatto fisico, di ricevere carezze o di essere al centro dell’attenzione;
• Sovra-eccitabilità immaginativa: incremento delle associazioni di immagini e impressioni, dell’inventiva, visualizzazione vivida e animata. Si manifesta anche attraverso i sogni, gli incubi e alternanza di finzione e realtà;
• Sovra-eccitabilità intellettuale: tendenza a porre domande, voler conoscere in modo incessante, porre l’accento sull’analisi, sul pensiero teorico, sul rispetto della logica;
• Sovra-eccitabilità emotiva: comprende inibizione emotiva, come timidezza o vergogna, preoccupazione per la morte, ansie, paure, vissuti depressivi, sentimenti di solitudine e preoccupazione per gli altri.

La sensibilità emotiva è la tendenza ad essere sensibili, talvolta iper-sensibili, di fronte a minimi cambiamenti nell’ambiente circostante e a manifestare una percettività elevata (Fornia e Frame, 2001). Ciò può causare malessere nel bambino perché il modo in cui egli percepisce la realtà è qualitativamente differente e non semplice da comprendere per le altre persone.

La studiosa Ruf osserva inoltre una spiccata tendenza a esprimere intensità (2005). Questo aspetto si riferisce alla profondità dei sentimenti, comportamenti, della creatività o conoscenza del bambino plusdotato: è una spiccata tendenza a esprimere in maniera intensa tutto ciò che egli fa o dice. Ad esempio, di fronte allo stesso evento negativo, un bambino empatico può provare un lieve sgomento per la sofferenza altrui, mentre un bambino plusdotato potrebbe manifestare turbamento per ore o giorni, riflettendo su quanto sia ingiusto il mondo e la vita, esprimendo talvolta veri e propri sfoghi o reazioni depressive.

Il perfezionismo, spesso accompagnato da un senso di fallimento, è la tendenza a dover esprimere sempre a pieno le proprie abilità, raggiungendo la perfezione in ogni ambito. Ciò può generare un senso di fallimento in quanto spesso il bambino gifted ha la sensazione che ogni suo sforzo per raggiungere la dimensione ideale non sia mai sufficiente (Orange, 1997). Dall’altra parte, le figure genitoriali, gli insegnanti e le figure di riferimento, data le elevate potenzialità, hanno la tendenza ad avere aspettative grandiose sulle sue performance, ciò è motivo di frustrazione per il bambino e talvolta di underachievement, che porta ad eseguire una performance molto al di sotto delle proprie capacità (Renati e Zanetti, 2012) .

Maureen Neihart (2011) fa una distinzione importante tra perfezionismo buono – tentativo equilibrato di dare il massimo in base ai propri tempi e modi – e perfezionismo cattivo, o disfunzionale, ovvero l’ansia esagerata di raggiungere la perfezione, che troverebbe correlazione con lo stress (Adderholdt e Goldberg, 1999; Parker e Mills, 1996). Circa il 20% dei bambini plusdotati manifestano quest’ultimo tipo di perfezionismo (Renati e Zanetti, 2012).

Infine, l’asincronia è un’asimmetria nello sviluppo del bambino dal punto di vista emotivo ed intellettivo, in cui si manifesta un livello cognitivo sopra la media accompagnato da una non-corrispondente maturità emotivo-relazionale e da scarsa capacità di giudizio (Fornia e Frame, 2001). Ad esempio, un bambino di cinque anni con elevatissime capacita nell’ambito delle scienze potrebbe avere paura del buio o ancora bisogno del suo pupazzo preferito per addormentarsi.

Altre caratteristiche che possono manifestarsi nel bambino ad alto potenziale sono specifiche paure – di atti di violenza, di morte, di guerre, di stragi nucleari, di epidemie, del buio, di rapimenti, dei suoni strani, dei fallimenti scolastici, degli incubi, delle creature immaginarie- più frequenti e intense rispetto a quelle dei bambini normodotati (Tippey e Burnham, 2009; Derevensky e Coleman, 1989). Egli può inoltre avere particolare interessamento nei confronti dei temi della giustizia e onestà, provando intolleranza verso ipocrisia e inequità; ciò li porta a voler negoziare le regole e le decisioni con genitori, insegnanti e i pari, al fine di far valere il proprio punto di vista (Fornia e Frame, 2001; Renati e Zanetti, 2012).

Le modalità di apprendimento e i processi di risoluzione dei problemi del bambino plusdotato sono inoltre atipici. Egli può aver bisogno di utilizzare tecniche cinestesiche, manuali, musicali o immaginative per imparare; nelle strategie di problem solving egli può inoltre saltare alcuni passaggi usuali dei processi mentali o utilizzare vie di risoluzione complesse e molto difficili da comprendere per i pari normodotati (Silverman, 2002). Ciò rende difficile il suo apprendimento in ambito scolastico, dove le lezioni sono condotte tradizionalmente e sempre attraverso le stesse modalità.

Queste sono le principali caratteristiche attraverso cui un bambino gifted esprime il suo essere speciale. Come già accennato, spesso sono più evidenti le qualità di spicco rispetto alle fragilità che il bambino inevitabilmente porta con sé, ciò avviene sia in ambito familiare che in ambito scolastico. Sarebbe dunque importante indirizzare l’informazione e la ricerca scientifica verso questo ambito ancora poco diffuso ma indubbiamente affascinante e ricco, al fine di sostenere e accrescere nella maniera più idonea la consapevolezza e la libertà di espressione del potenziale.

 

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BIBLIOGRAFIA:

• Adderholdt, M.; Goldberg J. (1999) Perfectionism: what’s bad about being too good? (rev. Ed.) Minneapolis, MN: Free Print. ACQUISTA
• Derevensky, J.; Coleman E. B.(1989) Gifted children’s fears Gifted Child Quarterly, Vol. 33 pp.65-68
• Dabrowski, K.; Piechowski, M.M. (1977) Theory of level of emotional development: Vol. 1B. Multilevelness and positive disintegration. Oceanside, New York: Dabor Science
• Fornia, G.L.; Frame, M.W. (2001) Giftedness in parental counseling: a new perspective. The Family Journal, Vol. 4, pp. 360-385
• Harrison, C. (2003) Giftedness in early childwood, Kensington, NSW: GERRIC
• Keating, D.P. (2009) Developmental science and giftedness: an integrated life-span framework, Washington DC: American Psychological Association, pp.189-208
• Morrone, C.; Renati, R. (2012) Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. In Psicologia dell’Educazione, Vol. 6, No. 3, pp. 343-356
• Neihart, M. (2011) Catch and Release: Assessing Dangerousness in Gifted Students. National Association for Gifted Children (ED.) The Annual Conference of the National Association for Gifted Children.
• Orange, C. (1997). Gifted students and perfectionism. Roeper Review, Vol. 20 pp. 39-41
• Parker, G.L.; Mills, F. (1996) A comparison between intellectually gifted and tipical children in their coping responses to a school and a peer stressor. Roeper Review, Vol. 26, pp. 105-111
• Pfeiffer, S. I. (2012) Serving the gifted: evidence based clinical and psycho-educational practice. New York: Routledge
• Phillipson, S.N.; McCann, M. (2007) Conceptions of giftedness: sociocultural perspectives, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
• Renati, R.; Zanetti, M.A. (2012) L’universo poco conosciuto della plusdotazione, Psicologia e Scuola, 23. pp. 18-24
• Ruf, D. L. (2005) Five Levels of Giftedness: school issues and educational options. Tucson: Great Potential Press Inc. ACQUISTA
• Silverman, l.K. (2002) Upside-down brilliance: The visual spatial learner, Denver: DeLeon Tippey e Burnham, 2009; ACQUISTA
• Winstanley C. (2009) Too cool for school? Gifted children and homeschooling. Theory and Research in Education Vol. , p.347